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¿Hay salida al panorama social y educativo que se nos presenta?

[Esta entrada es continuación de la publicada anteriormente “Cuando más educación no equivale a mejor empleo”]

“Lo que no es posible siquiera es pensar en transformar el mundo sin un sueño, sin utopía o sin proyecto. Las puras ilusiones son los sueños falsos de quien, con independencia de sus buenas intenciones, hace la propuesta de quimeras que, por eso mismo, no pueden realizarse. La transformación del mundo necesita tanto del sueño como la indispensable autenticidad de éste depende de la lealtad de quien sueñe las condiciones históricas, materiales, en los niveles de desarrollo tecnológico, científico del contexto soñado”.

(Freire, 2006, 64)

La realidad dibujada en las entradas publicadas anteriormente en el blog, no representa un presente o futuro invariable guiado por fuerzas mágicas imposibles de controlar, se trata de una realidad que está siendo construida y en cuya construcción estamos participando.

En una sociedad que nos empuja hacia la dispersión, el individualismo y el aislamiento emocional, tenemos que ser capaces de encontrar esos espacios vacíos desde los que construir puentes, accesos y lugares de encuentro que faciliten la comunicación y acerquen, cada vez más, a los distintos habitantes de las ciudades, haciéndoles participar de la transformación y el crecimiento de una sociedad más humana y humanizada, perdiendo el miedo a las amenazas que esa misma participación podría generarnos en nuestro ejercicio de crecimiento como ciudadanas y ciudadanos.

En el ámbito de la ciudadanía, los derechos sociales y la lucha contra las políticas y poderes del sistema-mundo capitalista, la irrupción del 15M durante la primavera de 2011 supuso la entrada de aire fresco en una sociedad asfixiada por la corrupción, la crisis económica y las desigualdades construidas por años de políticas neoliberales. “Aquella manifestación supuso no solo una sorpresa de aquellos nostálgicos y nostálgicas del mayo del 68, sino una sorpresa social que alentó la esperanza de quienes pensaban que “otro mundo es posible”, poniendo en vilo a la minoría que no deseaba modificar el statu quo en aras de mantener su posición privilegiada” (Hernández Merayo, 2015, 147)

Una manifestación que gestó un movimiento de encuentro de la ciudadanía a través de la pluralidad, el empuje de una juventud descontenta y llena de inseguridades ante su futuro y la negociación constante con el resto de la sociedad (Hernández Merayo, 2015)

La apertura de nuevos procesos participativos en nuestras ciudades se debe concebir como el paso para la recuperación de una democracia viciada por el capitalismo. La participación ciudadana no solo en procesos de decisión política, sino en la construcción de nuevos espacios de deliberación y encuentro, espacios potenciadores de una ciudadanía crítica y comprometida con nuevos modelos de utilización del tiempo, de los espacios y de las relaciones debiera ser un objetivo primordial de cualquier cambio social.

Movimientos, colectivos y experiencias de participación como Stop desahucios, coop57, Asociación de parados Casería de Montijo, Cooperativa Agroecológica Hortigas, Abogad@s en red… y otras muchas, contribuyen a recuperar la democracia participativa y a generar procesos de apoyo mutuo que superan los márgenes y la desigualdad en los que nos encierra el sistema-mundo capitalista.

En palabras de Bauman (2005, p. 99) se hace necesario que sintamos que “aquello que desde el punto de vista de la conquista de los mercados -conquista ya alcanzada o aún en curso- es una “zona gris”, para sus habitantes conquistados, conquistados a medias o a punto de serlo es una comunidad, un vecindario, un círculo de amigos, compañeros de vida y de por vida… Un mundo cuyos habitantes no son competidores ni objetos de uso y consumo, sino compañeros (que ayudan, que reciben ayuda) en el constante e interminable esfuerzo conjunto de construir una vida en común y de hacer que esa vida en común sea más fácil.”.

Pero, los movimientos sociales representan además una oportunidad para el conocimiento académico y la educación. A través de procesos de educación popular y la apertura de nuevos proyectos educativos en el ámbito de lo social “Los movimientos sociales permiten releer la actualidad desde unos parámetros diferentes y alternativos a los dominantes. Cambian los códigos a partir de los que se interpreta la realidad y se toman las decisiones” (Marí, 2005, 187).

Movimientos sociales y educación popular nos permiten trasgredir los límites institucionales de la educación para construir otras educaciones posibles acordes con esa transformación social con la que soñamos y que rompen con las prácticas hegemónicas cerradas y totalitarias que se imponen desde el discurso dominante.

En el marco académico universitario podemos encontrar igualmente numerosos ejemplos que transgreden espacio y tiempo institucional para constituirse como nuevos laboratorios de experimentación y aprendizaje. Las universidades nómadas, las universidades populares o los espacios P2P (Herreros, 2010), los propios bancos del tiempo o el Banco Común de Conocimientos (BCC) representan nuevas formas de comprender los procesos de aprendizaje, ligados y unidos además al desarrollo de las nuevas tecnologías de la información.

En palabras de Boaventura de Souza (2010, 14) “tenemos que partir de una idea de humildad, que se entronca con aquello que un sabio llamó ‘ecología de saberes’, pues los conocimientos teóricos y científicos apenas son uno de los conocimientos vigentes en el mundo. El conocimiento popular, de las mujeres, de los indígenas, de las comunidades urbanas, es un conocimiento tan valioso como el teórico. Pero para emprender esta transformación tenemos que desaprender, tenemos que hacer un esfuerzo interno de abrirnos a otras realidades de conocimiento”.


Crisis social e institucional y educación: cuando más educación no equivale a mejor empleo

 “La educación es un campo de lucha y de compromiso. También actúa para representar luchas de carácter más general en torno a lo que deben hacer nuestras instituciones, a quienes deben servir y quienes deben tomar estas decisiones. Y, sin embargo, en sí misma es una de las principales áreas donde se definen los recursos, el poder y la ideología en relación con la política, la financiación, el currículo, la pedagogía y la evaluación. Por lo tanto, la educación es a la vez causa y efecto, es determinante y está determinada”

(Apple, 2002, 52)

Como ya he señalado en entradas anteriores (desigualdad social como caballo de troya de la reacción capitalista, desigualdad, educación y políticas neoliberales; la capacidad camaleónica del sistema capitalista) la globalización no es un proceso nuevo ni que afecte únicamente al ámbito de la economía. El concepto de globalización es polisémico, pero además su alcance como proceso se encuentra atravesado por un componente ideológico (Jones, 2015; Fernández Rodriguez, 2015; De Sousa Santos, 2011; Cobo, 2011). Este componente ideológico forma parte del ataque sistemático al que se están viendo enfrentadas las instituciones educativas en las últimas décadas. Amparadas en las pruebas de calificación y evaluación, en los discursos sobre la calidad y en la desregulación y privatización constante de los sistemas educativos, entre otras cosas, la globalización neoliberal ha diseñado una hoja de ruta para hacer tambalear los cimientos de las instituciones educativas heredadas de la modernidad, haciendo difícil la lucha por modelos alternativos que prioricen lo social, la igualdad y la justicia y limitando paulatinamente el acceso a la educación a las clases menos privilegiadas.

Las fuerzas neoliberales, los anhelos neoconservadores y la nueva clase media directiva y profesional se han dado la mano en lo que Michael Apple ha venido en denominar la nueva triple alianza hegemónica (2002).

Las reformas educativas llevadas a cabo desde la reestructuración global de los sistemas educativos mundiales han instaurado el régimen de la estandarización en el punto de mira de la política educativa, poniendo en marcha sistemas de medición externos que tratan de homogeneizar los conocimientos que tiene que adquirir cualquier estudiante en cualquier parte del mundo, una estandarización que pretende instaurar la construcción de una educación basada casi exclusivamente en la tiranía cuantitativa de la medición de resultados (Saura y Luengo Navas, 2015).

Estamos de nuevo ante la reducción del poder de los propios Estados para decidir sobre la deriva de sus sistemas educativos, supeditando sus decisiones a las recomendaciones y designios dictados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), una organización internacional que se ha erigido como guía en la puesta en marcha de la “educación del futuro”, siendo el Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (Informe PISA) la herramienta de comparación utilizada para medir el rendimiento de los distintos sistemas educativos (Saura y Luengo Navas, 2015).

En España la aprobación de la LOMCE (Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa) supone un fiel reflejo de la plasmación de esa triple alianza hegemónica de la que hablamos en párrafos anteriores. La creación y difusión de un discurso generalizado de bajo rendimiento y ejemplificado a través de los resultados en las evaluaciones PISA, el movimiento neoconservador –incluyendo a la jerarquía eclesiástica- llama a una vuelta a los exámenes del pasado, a la recuperación de los conocimientos “verdaderos” y a la tradición, a un currículo normalizado y estandarizado nacionalmente, al fin de la diversidad lingüística fundada en el miedo al otro, a lo desconocido; por su parte el a la neoliberal apela a la reducción del gasto educativo, a la protección a las escuelas concertadas y la inversión masiva en las mismas, y a la liberación, privatización y desregulación en materia educativa; por último, esa nueva clase dirigente que aspira a no perder estatus social, esa clase que en otros ámbitos de la vida puede moverse en entornos más liberales y de apoyo a corrientes de izquierda, apela a una eficaz gestión y al establecimiento de niveles más elevados en educación para evitar que sus propias hijas e hijos tengan que sufrir niveles de competición elevados por parte de otras niñas y niños (Apple, 2002). La reproducción de las desigualdades sociales se estructura así como una realidad impuesta no solo por las dinámicas de poder emergentes desde las propias instituciones, sino además, y sobre todo a golpe de legislación.

En el ámbito de la Educación Superior el conflicto dibujado para los niveles educativos inferiores se ve además acrecentado por la constante demanda de una formación que garantice la mano de obra que el sistema-mundo capitalista necesita para poder seguir poniendo en marcha los flujos económicos esperados.

En unas instituciones inmersas en el mercado global y amenazadas por el fantasma de la privatización “el conocimiento humanístico y los valores universitarios están siendo extirpados, mientras la Educación Superior se vuelve crecientemente corporativa.” (Giroux, 2008, 130).

En España, el informe “Universidad 2000” o “informe Bricall” financiado por una parte de las grandes empresas españolas y elaborado por la Conferencia de rectores de las Universidades Españolas (CRUE), llegaba a la conclusión a principios de siglo de que la inadaptación de la Universidad española se había agudizado en los últimos años del siglo anterior. Se habría así la puerta a las transformaciones que estarían por llegar y que venían preparándose años atrás para implementar el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). La competitividad a través de los procesos de evaluación y acreditación, la externalización de servicios, la flexibilidad laboral y organizativa y la transferencia de conocimiento comenzaban a estar en el vocabulario común de nuestra cultura científica.

Lo que se decía debía preparar a las universitarias y universitarios del futuro para el cambio social, cultural y científico no era sino la primera piedra del proceso de privatización y desregulación de la Educación Superior, un ataque directo a la democracia universitaria y a la institución pública universitaria.

La presión hacia la internacionalización de nuestras instituciones públicas de Educación Superior, una internacionalización que pasa por presionar hacia una movilidad forzada si se quiere seguir manteniendo el puesto de trabajo o ascender en la escala de valoración académica; la integración de las nuevas tecnologías, con la puesta en practica de los cursos masivos on-line llamados a sustituir el modelo educativo universitario tal y como lo conocemos; las presiones de las agencias de evaluación sobre el profesorado para elevar la cantidad y la “calidad” de sus artículos científicos, o mejor dicho para poder sobrevivir en un ambiente que se torna cada día más salvaje y competitivo; la aparición de “nuevos proveedores de servicio”, entidades privadas, locales o del mercado global que con el objeto de ganar beneficios económicos ofrecen servicios de educación superior con el punto de mira puesto en los beneficios (Fernández Rodríguez, 2009).

Se impone un nuevo imperativo moral que rige las vidas de quienes se atreven a superar las barreras de entrada hacia el mundo universitario “publicar o morir” (Giroux, 2008) un imperativo que a diferencia de lo que sucede en EE.UU. en España aún no ha sido sustituido por la nueva corriente de “privatizar o morir”, aunque el recorrido sea paralelo.

La calidad se convierte en un nuevo caballo de batalla al que plantar cara, “la atracción hacia la excelencia promovida por los ejecutivos de la universidad actualmente funciona como un logotipo corporativo, motivando a la eficiencia mientras despoja al pensamiento crítico de cualquier sustancia política e intelectual.” (Giroux, 2008, 130).

A todo esto se unen las dinámicas de poder propias de una institución heredada de la modernidad. En estas dinámicas de poder es donde se dan cita los conflictos en torno a lo que Fernández Rodríguez (2009) denomina “geopolítica del conocimiento académico”. Conservadores, conservadores críticos, radicales y modernizadores pugnan por delimitar el camino a seguir en el desarrollo ideológico de la institución universitaria. Las posiciones frente al poder político y social y frente al poder académico dibujan el mapa ideológico del enfrentamiento en una institución en la que la desigualdad en materia de género también se convierte en un terreno de lucha para las mujeres (Ballarín, 2015).

Desde el prisma del sector estudiantil, bajo el discurso de la teoría del capital humano y ante una realidad social donde el trabajo deja de estar garantizado las y los estudiantes buscan seguir formándose acumulando credenciales a la espera de una oportunidad para integrarse en un mundo laboral donde el trabajo deja de estar garantizado por el nivel de educación. “La conmoción que ha supuesto el fenómeno, nuevo y en rápido ascenso, de los graduados sin empleo, o de los graduados que tienen empleos muy por debajo de las expectativas generadas por sus títulos (expectativas consideradas legítimas), es un golpe muy doloroso” (Bauman, 2013, 79).

Al aumento gradual de las tasas universitarias y a la crisis económica social que afrontan muchas familias se une la reducción de las cuantías de becas universitarias, que generan que muchas de las universitarias y universitarios que se matriculan en un año en la universidad tengan que abandonar la carrera por la imposibilidad de hacer frente al pago de los precios públicos[1]. Se configura un sistema educativo accesible solo para quienes tienen la posibilidad de pagarlo o quienes ceden a las reglas del mercado competiendo por encima de cualquier cosa por alcanzar el objetivo, y la selección se agudiza conforme ascendemos en el nivel de credenciales.

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[1] Desde 2013 el abandono en las carreras universitarias por no poder hacer frente al pago de matrículas ha crecido constantemente. Se pueden consultar varios artículos de prensa sobre el tema en los siguientes enlaces:

http://www.eldiario.es/sociedad/numero-universitarios-desciende-perdidas-publica_0_287321508.html

http://web.eldia.es/canarias/2015-11-01/4-Casi-alumnos-abandonan-ULL-motivos-economicos.htm

http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/06/17/actualidad/1371499455_460313.html

 


Desigualdad, educación y políticas neoliberales. Parte 1: Reorganizando el mundo.

* Esta es la primera de una serie de entradas en las que ir exponiendo el desarrollo de algunas ideas que enlazan las políticas actuales con los procesos de desigualdad social y laboral, así como con la creciente estandarización de las politicas educativas.

Viñeta de FORGES

Viñeta de FORGES

“Cuando el consenso neoliberal habla de estabilidad se refiere a la estabilidad en las expectativas de los mercados y de las inversiones, nunca a la de las expectativas de las personas. De hecho, la estabilidad de los primeros sólo se consigue a costa de la inestabilidad de los segundos”

(De Sousa Santos, 2011, 26)

En una sociedad envuelta en cambios continuados propios de ese mundo líquido que nos dibuja (Bauman, 2005; 2013) la crisis económica mundial de 2008 hizo aparición en la escena política internacional y en la sociedad en general, una crisis que iba mucho más allá del aspecto económico, convirtiéndose en una crisis institucional, social, medioambiental, política y ética, una crisis que abarcaba además al modelo de democracia imperante hasta la actualidad, acrecentando la crisis de un modelo, el sistema capitalista neoliberal.

Nacida a finales de los años 40 en el transcurso de un reunión en la pequeña aldea de Mont Pélerin en Suiza, la ideología liberal de Von Hayek y las ideas que plasmó en su libro “Camino de servidumbre”, iban a representar la semilla de un concepto de sociedad y organización económico-política que se extendería por todo el planeta, en parte debido al agotamiento de los movimientos sociales de izquierda y del movimiento obrero en los años 60 y 70 del siglo pasado, pero también gracias a una estrategia diseñada para desacreditar cualquier idea que proviniese de una concepción más social del Estado. Una ofensiva diseñada para ser inoculada al sistema no desde la lucha en las calles a las que en aquellas décadas de los 60 y 70 nos tenían acostumbradas las movilizaciones, sino desde el ámbito intelectual y a través think tanks diseñados para propagar sus ideas aprovechando la irrupción de los medios de comunicación y el declive de la socialdemocracia (Jones, 2015).

Se trataba así de una contraofensiva diseñada desde los círculos ideológicos para ir adentrándose en todas las capas del sistema, haciendo patente la afirmación de que “el neoliberalismo es un arma de conquista. Anuncia un fatalismo económico contra el cual toda resistencia parece vana. El neoliberalismo es como el sida, destruye el sistema inmunitario de sus víctimas” (Bourdieu citado por Ziegler, 2002, 64).

Una ofensiva que avanzaría de forma triunfal durante los gobiernos de Thatcher, en Reino Unido y Reegan, en Estados Unidos durante los años 80. Gobiernos que facilitaron la puesta en práctica de las políticas más ofensivas y neoliberales ensayadas por Friedman y los “Chicago Boys” en Chile durante la dictadura de Pinochet.

La caída del muro de Berlín en 1989 y el desplome de la URSS a finales de los 80 y principios de los 90 facilitarían lo que John Williamson denominó como “El Consenso de Washington” (Ziegler, 2002) y que se concretaba en los siguientes principios:

“1. En cada país deudor, es preciso poner en marcha una reforma fiscal basada en dos criterios: a) disminución de la carga tributaria que grava las rentas más altas, con el objetivo último de incentivar a los ricos para que efectúen inversiones productivas, y b) ampliar la base de los contribuyentes; dicho de forma más clara, la supresión de las exenciones fiscales que benefician a los más pobres para incrementar el volumen del impuesto.

  1. Liberalización, tan rápida y completa como sea posible, de los mercados financieros .
  2. Garantizar la igualdad en el trato dispensado a las inversiones autóctonas y a las extranjeras con la finalidad de aumentar la seguridad y, así el volumen de las inversiones extranjeras.
  3. Desmantelamiento, tanto como sea posible hacerlo, del sector público, privatizando de forma especial todas las empresas cuyo propietario sea el Estado o una entidad paraestatal.
  4. Desregulación máxima de la economía del país para garantizar el libre juego de la competencia entre las diferentes fuerzas económicas presentes.
  5. Intensificar la protección de la propiedad privada.
  6. Fomento de la liberalización de los intercambios a un ritmo lo más sostenido posible, teniendo como objetivo mínimo la reducción en un 10% anual de los aranceles aduaneros.
  7. Dado que el libre comercio progresa por medio de las exportaciones, es preciso, como prioridad, favorecer el desarrollo de aquellos sectores económicos que son capaces de exportar bienes.
  8. Limitación del déficit presupuestario.
  9. Creación de la transparencia del mercado: los subsidios estatales a los operadores privados deben ser.”

(Ziegler, 2002, 62-63)

El germen de una nueva organización mundial estaba creciendo al amparo de los nuevos ideólogos del liberalismo económico e impulsada por un “Establishment”, una nueva casta política y económica (Jones, 2015) que se situaba en las más altas cotas de poder de los distintos países basando sus relaciones en la lucha por un objetivo común, la reducción del Estado y del sector público a su mínima expresión mediante la desregulación y la privatización de los servicios.

En un clima como el que se dibuja, en abril de 1994 los ministros del GATT (General Agreement on Tariffs and Trade) firman en Marruecos el principio de acuerdo para la puesta en marcha de la Organización Mundial del Comercio (OMC), organismo supraestatal que se encargaría de la liberalización de la circulación de mercancías y capitales (Ziegler, 2002).

La OMC se sumaba así a las organizaciones nacidas de los pactos de Bretton-Woods en 1944, el Banco Mundial (BC) y el Fondo Monetario Internacional (FMI) que junto al Acuerdo Multilateral de Inversiones (AMI) promovido por los países de la OCDE e impulsado por la Unión Europea (UE) y los Estados Unidos (EE.UU.) constituiría la más salvaje expresión de un sistema-mundo capitalista que crecía amparado en la impunidad del “fascismo financiero” (De Sousa Santos, 2011).

Bancos, entidades financieras y grandes corporaciones han ido aumentando gradualmente su poder en el ámbito político en el transcurso de las últimas décadas del siglo XIX y los primeros años del siglo XX. Las decisiones políticas y económicas dejaban de estar en manos exclusivamente de los Estados-Nación para pasar a manos de las entidades supranacionales que contribuirían a la gradual desregulación y privatización económica mundial (Alba Rico, 2003; Cobo, 2011; De Sousa Santos, 2011; Ziegler, 2002).

Fue este proceso de globalización promovida y sostenida por los poderes financieros la que “comportó así una creciente crisis de la democracia parlamentaria liberal, que se ha exacerbado, intensificado y acelerado con el crack económico de 2008” (Antenas y Vivas, 2012, 17).

Pero, no debemos olvidar, tal y como nos recuerda Fernández Rodríguez (2015) que este fenómeno globalizador no se limita única y exclusivamente al ámbito económico y político, sino que engloba toda una lógica de un sistema-mundo capitalista que se articula en torno a tres dimensiones: la económica, a través de un sistema de mercado integrado mundialmente; la política, centrada en estados soberanos conectados desde organismos interestatales; y la cultural o “geocultural”¹ que dota de coherencia y legitimidad todo el proyecto. Dimensiones que se han concretado en fracturas a nivel ideológico, geopolítico, cultural, sociológico y subjetivo (Fernández Rodríguez, 2015).


1. Tal y como lo describe Immanuel Wallerstein, esta geopolítica hace referencia a las “normas y modos discursivos generalmente aceptados como legítimos dentro de sistema-mundo” (2005, 116).


Encontrando nuestro espacio (diario de cárcel)

frases-para-reflexionar-volando

Veníamos de una semana bastante difícil, una semana en la que tuvimos que repensar cada concepto de nuestro taller, cada idea construida, nuestras miradas y nuestras iusiones. El día de ayer resultaba, al menos para mí un día decisivo para saber que hacer con nuestro espacio de encuentro y claro, no hay día que este trabajo no te sorprenda.

Llegamos pronto al módulo, al menos pronto para la hora a la que Oscar y yo solemos entrar. Comenzamos a encontrarnos con nuestros compañeros de grupo. Saludos, abrazos, preguntas por lo que pasó la semana anterior. Las conversaciones continúan y entre ellas nos comentan que por ahora seguiremos sin Biblioteca (la están pintando), es decir, sin el lugar donde cotidianamente nos reunimos durante nuestros encuentros. Otros espacios están ocupados, así que toca decidir que hacemos…

Este es uno de esos momentos en los que me doy cuenta que yo no soy un voluntario que hace una labor “x” horas a las semana porque, es cierto, yo (igual que Oscar) no cobro ni un euro por ir al centro penitenciario y realizar junto a Oscar los talleres que realizamos, pero no hay nada que pueda pagar la pasión y las ganas con las que desempeño ese trabajo. Un voluntario, casi con toda seguridad, al ver que el espacio donde realiza su taller no está disponible ni parece haber otro libre da media vuelta y otro día será. Pero, nosotros no concebimos en ningún momento la posibilidad de darnos la vuelta por falta de un espacio delimitado, ni por falta de medios o materiales. Resulta que a estas alturas para nosostros, al menos para mí, lo único importante es el contenido, y ese contenido lo ponemos las personas que nos encontramos y construimos espacio de encuentro. Si nos encontramos, si queremos aprender y compartir el espacio lo creamos nosotros.

Así que después de hablarlo durante un par de minutos allí íbamos cargados con una mesa y algunas sillas del comedor, ¿hacia dónde? Imagino que eso se preguntaban quienes nos veían cargar con ellas y miraban nuestro recorrido para escrutar donde estaba nuestro destino. Sí, habíamos descubierto que existía un espacio enorme, amplio, compartido con otras personas y abierto. Ese lugar donde como diría Marcos Ana, la Tierra deja de ser redonda y se tranforma en cuadrado, un lugar que también esta para ser espacio de encuentro.

Romper con la rutina, romper con los espacios, nos da la oportunidad, como grupo, de hacernos visibles, de ser vistos por otros que quizás nunca nos vieron, pero también de ver a esos otros que normalmente no se acercan a otros espacios donde suponen algo sucede pero no saben qué. Pero, romper caminar a los espacios abiertos también nos da la oportunidad de decir que estamos ahí y que ante todo, no tenemos nada que esconder, más bien tenemos mucho que mostrar y que aprender.

Transcurre la mañana, se acercan algunos curiosos. Unos ojean, alguno que otro pregunta y los menos buscan una silla y nos acompañan. Hablamos, jugamos y hacemos dinámicas. Los temas se suceden, hay risas y momentos serios. Aperturas personales y reflexiones sobre el grupo, sobre cómo seguir caminando y qué hacer para devolverle vigor a este espacio de encuentro.

Hoy seguimos construyendo aprendiajes y compartiendo experiencias. Pero, sin darnos cuenta hoy hemos descubierto, o al menos yo lo he hecho, que el taller de “espacio de encuentro” es más que una estructura porque solo es construido a través de las personas que le vamos aportando contenido. Hemos ensanchado los límites para expandir nuestros encuentros.


La investigación colectiva es como un día de playa (diario de investigador)

Atardecer en la playa de La Ballena en Rota (Cádiz)

Atardecer en la playa de La Ballena en Rota (Cádiz)

Siento que investigar en grupo es como pasar un día de playa. Todo comienza llegando pronto, buscando un buen sitio donde dejar tus cosas para intentar tener un día divertido, tranquilo e interesante. Y claro… aquí va a dar mucho el viento, allí no que luego sube la marea, aquí después se llena de gente, por esta parte no que estamos muy lejos del agua….

En el caso de investigar en grupo comenzamos buscando el tema en el que nos vamos a centrar: que si delimitar el tema, que hay seleccionar los Issues, que los objetivos no están relacionados con el proyecto, que hay que elaborar el diseño, que cada cual tiene su idea en la cabeza, que la metodología no es la adecuada… que a ver si ponemos ya el huevo y empezamos…

En la playa comienza a avanzar el día y todo se va llenando de gente, cada cual con su idea, cada grupo con su espacio y sus mochilas, pero toda persona que llega lo hace con la misma idea de disfrutar el día y pasarlo con más o menos gente, en lo que es casi una negociación invisible, sin normas pero con acuerdos compartidos. Sí, ya sé, siempre está el que pone la música a toda mecha cuando tú quieres leer o echar una cabezada; y la o el que juega a correr por la arena y de camino va llenando las toallas y los bocatas de los demás. Pero, hasta eso se intenta minimizar cuando se trata de pasar un día de playa, al fin y al cabo esa diversidad de vivencias y experiencias es la que le da sentido y construcción a ese espacio que evocamos como “playa”.

En la investigación en grupo creemos que hemos terminado de plantar el huevo cuando por fin hemos delimitado el tema y tenemos nuestro diseño de la investigación hecho. Aunque, realmente aún la gallina ni siquiera ha elegido aún donde va a posarse… Ahora es cuando llega lo divertido. Porque aquí cada cual también trae su mochila a cuestas, y ponerse de acuerdo resulta a veces dificil, a la vez de bonito. Esta el tema, la idea central de la investigación, pero el proceso no es ese, sino el de llegar todas las personas que conformamos el grupo a comprender las ideas que cada una/o tiene sobre esa idea central. Digamos que en ese momento estamos construyendo los acuerdos compartidos sobre la investigación. Pulimos la metoología, nos relacionamos con ella y la conocemos. Perdemos el miedo a equivocarnos al aplicarlas y buscamos (auto) formarnos individual y colectivamente para mejorar nuestros conocimientos sobre el campo. Nosotrs quizás no hemos llegado con las mismas ideas a este estudio de caso, pero sí podemos poner en común los por qué y para qué de su puesta en marcha, y con eso empezamos a construir caso.

Como en la playa, el proceso de investigación colectiva no es lineal ni constante en el tiempo. Al igual que sube la marea somos conscientes que vendrá una bajamar. Pero, lo importante es que siempre haya alguien manteniendo la investigación en stand by, en avance lento y calmado esperando la nueva pleamar.

Tengo la sensación que en nuestro proceso de investigación se acerca esa bajamar, forzada por los procesos y dinámicas universitarias, y el lógico equilibrio que cada persona que forma el grupo tiene que buscar para mantener su proceso de crecimiento profesional y para mí, sobre todo, personal. Quizás perdamos fuerza durante un par de meses pero, también he podido sentir que el grupo en el que estamos trabajando cuenta con las personas necearias para mantener los mínimos de la investigación en un avance lento, pero seguro, esperando la llegada de la próxima pleamar. Mientras tanto al igual que en la playa cuando la marea baja buscamos el charquito que tiene más profundidad para refrescarnos al completo, nosotros buscamos nuevas personas que nos ayuden a cubrir nuestras necesidades y, por qué no, a seguir construyendo todo el proceso que nos queda por delante.

Y en esa andamos ahora. Buscando esa persona, que nos aporte su energía, sus ganas, sus miedos, sus inseguridades, sus conocimientos y sobre todos su compromiso para hacer crecer nuestro grupo. Mientras tanto la observación participante continúa su camino; las entrevistas comienzan a tener nombre; y las etnografías virtuales esperan el abordaje de las curiosas y curiosos investigadores. Pero eso es cosa de otro post.

 


Tomar decisiones significa arriesgarse (diario de investigador)

“Si solo hablamos de estilo, de sueños  y de proyectos pero no salimos a buscarlos, nunca sabremos si es posible. No habrá nadie que nos diga: «Ahora, hoy, es el momento, y se tiene que hacer así», porque a donde vamos no ha ido nadie, y la única realidad es que tenemos que salir para descubrirlo por nosostros mismos”

(Killian Jornet)

No puedo evitar preguntarme si la tarea de diseñar y construir toda una investigación nos viene grande.

Sin duda hay un riesgo en cada decisión que tomamos en nuestra vida y en este caso, en el caso de las investigaciones sucede lo mismo. Tomar decisiones significa arriesgarse, y ese riesgo nos lleva inevitablemente a equivocarnos o acertar en diferentes ocasiones. Para mí, la clave está en aprender de lo experimentado y perder el miedo a poder equivocarnos.

Todo esto no quiere decir que tengamos que andar como locos tirándonos a las fauces del tiburón por si tenemos suerte y no termina de masticarnos. Significa que tenemos capacidad para preveer las distintas situaciones que nos pueden surgir después de cada decisión y que aún así a veces arriesgarse merece la pena.

Para mí la decisión que en su día tomamos de conformar un grupo de investigadoras e investigadores jóvenes que nos encargáramos de construir y diseñar una de los casos de investigación es una decisión arriesgada. Y aquí no hay que olvidar que arriesgarse también, a veces, tiene que ver con tomar posición y favorecer el crecimiento personal y grupal. Porque lo fácil, lo tradicional, quizás incluso lo oportuno, podría haber sido conformar un grupo equilibrado de investigación, con gente mucho más experimentada y gente más novel, de esa forma quizás el grupo y nosotras/os mismos no correríamos el riesgo de la incertidumbre, quedaríamos situados en una cómoda zona de confort y seguridad. Ni que decir tiene que esto además podría asegurar, en cierta medida,  unos resultados predecibles sobre el proceso y sobre la investigación, o al menos eso se podría pensar.

De ahí que tomar decisiones de este tipo no solo tenga que ver con asumir riesgos, sino que además propicia que quienes generalmente no tendrían que asumir responsabilidades las tomen. Habrá quien me pueda decir que esto genera cierto extrés y no puedo negarlo, porque todo lo que implica responsabilizarse de un proceso de crecimiento personal y grupal nos produce cierta ansiedad, pero para mí la clave está en manejar esa ansiedad perdiendo el miedo a equivocarnos y asumiéndolo como parte del proceso de aprendizaje inherente a toda investigación y a toda practica educativa.

Puede que os preguntéis donde nos encontramos ahora. Personalmente después de nuestra primera reunión me encuentro inundado por un sin fin de preguntas sobre nuestro papel en el proyecto “ecologías del aprendizaje en contextos múltiples”, sobre nuestra capacidad para hacer frente a este reto y sobre las posibilidades que nos brinda esta oportunidad.

Hace unos días (16 de diciembre) nos reuníamos las 5 personas que componemos este grupo de trabajo para comenzar a diseñar cómo íbamos a construir esta investigación. Lo primero que hace que el proceso se distinga de otros es el lugar donde realizamos esta reunión. Huímos de la institución universitaria, buscamos otro lugar donde sentirnos relajados, donde el ambiente nos invitara a quitar seriedad sin olvidar la importancia y responsabilidad de lo que hacemos, pero tomando conciencia de que investigar también es encontrarnos a nosotras/os mismos más allá de las paredes y los muros de las instituciones educativas, al fin y al cabo el proyecto general desde el que parte la investigación está centrado en la educación expandida y los aprendizajes invisibles así que ¿por qué no expandir los muros que constriñen la investigación?

Dudas, preguntas, ideas, sentimientos, propuestas… me encuentro a gusto compartiendo este rato. Cárceles, género, ciudadanía, educación social, pedagogía crítica, estudios de paz, intervención social, nuevas tecnologías, diversidad, juventud… La heterogeneidad de los temas en los que cada miembro del grupo ha ido adquiriendo experiencia solo me hace pensar que nada malo puede surgir de este proyecto. Somos noveles, pero con caminos y experiencias muy distintas algo que solo puede enriquecer la investigación.

Las primeras propuestas no se centran en la investigación, sino en el proceso de cosntrucción de la misma, y ahí si queremos hacer algo distinto tenemos que comenzar a seleccionar los beneficios que nos puede aportar un uso crítico y consciente de las nuevas tecnologías y las aplicaciones de internet.

Hablamos de Trello para construir los distintos apartados de la investigación; proponemos google docs para construir el diseño de forma conjunta y añadir críticas a la redacción; queremos conocernos para trabajar mejor, y ahí surge la idea de estos diarios de investigadores públicos para el universo web en general o privados, pero en cualquier caso compartidos entre nosotras/os. Vamos sin prisas pero a cada paso fijando bien el pie antes de lanzar hacia delante la pierna contraria. Fijamos un calendario, pero somos conscientes de la necesidad de ser flexibles con nuestros tiempos y de respetar nuestros espacios de descanso. Y sobre todo una idea a sobrevolado todo el proceso, queremos que esto que hacemos sea útil para todas las personas que estarán de alguna u otra forma inmersas en el proceso de investigación, por eso las preguntas éticas retumban una y otra vez sobre el papel.

Solo ha sido la primera reunión y ya me siento totalmente inmerso en la investigación.

Retomando estos pensamientos después de unos días tras la reunión, reflexiono sobre nuestro uso de esas aplicaciones tecnológicas que ayudan a construir más colectivamente los pensamientos e ideas. Pienso que como grupo nos queda mucho por descubrir para sacar el máximo rendimiento a las posibilidades que nos dan esas herramientas y que aún no hemos explotado como grupo todo el abanico que nos abren, pero los pasos que damos en la comunicación horizontal sobre el proyecto nos dirigen a construir procesos de investigación más colectivos y colaborativos. Quizás el uso continuado que hago de ellas en distintas actividades o colectivos me lleva a proponerlas sin pensar que no es tan fácil habituarse a su uso por parte de todo el mundo. En cualquier caso la predisposición del grupo a participar de ellas, conocerlas y adentrarse en su uso es infinitamente mayor que en otras ocasiones donde he propuesto aprovechar el potencial que nos pueden ofrecer en algunas tareas, lo que vuelve a transmitir esa sensación de riesgo que parece estamos dispuesto asumir como parte de nuestro proceso investigador.


Mi maestro (diario de cárcel)

FRATO+Sin+odiar+lo+que+estudiamos

Hoy me apetecía volver a plasmar en la blogosfera parte de ese diario que personalmente me ayuda a relfexionar sobre mi practica educativa en los “espacios de encuentro” que vamos construyendo en la cárcel.

Hay días que no todo sale como tienes planeado. Días en los que descubres o mejor re-descubres lo dificil que resulta el trabajo cuando esa labor está relacionada con personas y tú eres una de ellas.

Siempre pienso que es una sensación normal esa en la que la frustración te inunda y las dudas golpean cada intento de seguir adelante. Cuando decides apostar por la educación y el aprendizaje como motores de cambio nada resulta fácil. Por suerte a lo largo de mi experiencia en actividades, proyectos, iniciativas, comunidades, colectivos, etc. siempre he tenido alguna persona con quien compartir esas dudas, esa persona que te hace reflexionar, que te empuja a buscar el lado optimista de la situación, que te pone los pies en la tierra o simplemente que conoce lo que haces, por qué lo haces y cuál es el objetivo global hacia el que va encaminado mi pensamiento. Mi maestra/o.

Hoy ha sido un día duro, o al menos pudo serlo. La mañana se presentaba interesante, nuevas compañeras que se embarcaban en conocer uno de los contextos en el que desarrollamos las actividades de la Asociación Pides, las ganas de Oscar y mías de retomar las sesiones del “espacio de encuentro” con dos dinámicas de reflexión personal y social… Pero, en la practica educativa uno debe estar siempre preparado para cualquier cosa, y quizás, yo a pesar del tiempo que llevo compartiendo mi tiempo en la cárcel en los distintos talleres no estaba preparado para afrontar la realidad que se me iba a presentar. No todos los días tiene uno el tiempo para fiesta.

La llegada a nuestro espacio de encuentro se desarrollaba como siempre, saludos aquí y allá, preguntas por los últimos días, por lo que teníamos pensado hacer hoy, por los motivos de no haber ido la semana anterior… Algún que otro compañero del grupo enfermo, la gripe y los resfriados se hacen notar a pesar de los pocos días de frío. Todo como siempre, excepto que por unas cosas u otras nos encontrábamos solos, practicamente sin posibilidad de comenzar el taller. Allí estábamos mirándonos y preguntándonos los dos Oscar y yo. Mi maestro y yo.

Mi maestro porque es en estos momentos donde cuando uno se cae tiene que haber otra persona que le empuje a levantarse. Maestro porque si uno se para alguien tiene que darle el primer empujón para hacerle caminar, y hoy ese alguien fue mi compañero y maestro de actividades, Oscar. Vale. Entiendo que a estas alturas tenga que explicarme y explicar por qué califico así, de maestro a una persona determinada.

Hagamos un paréntesis:

[Este es el momento en que más de una/o me saca la definición de maestro de la RAE o me envía a la wikipedia a consultarla. Pero, yo hablo de un maestro con mayúsculas. De los maestros que a veces olvidamos que tenemos cerca porque buscamos contínuamente a esa figura referente, docta en tal o cual materia, reconocida públlica y socialmente como maestra o maestro por encima del resto. Hablo de las compañeras y compañeros de trabajo como maestros. Por eso entiendo que he tenido muchas maestras y maestros a lo largo de mi corta vida y que cada una de esas personas fue y es maestra en determinados momentos y practicas.]

Una vez explicada mi concepción (errónea para muchas/os, sesgada para algunas/os e interesada para otras/os .Podemos discutirlo en los comentarios) de maestro, me gustaría explicar qué hace un maestro, cuando el estudiante (en este caso yo) se queda paralizado.

El maestro es quien no entra en tu derrumbe ni cae en tu red, que en estos momentos se construye en una espiral autodestructiva. El maestro mira, te mira y a veces sin pensar te propone otra cosa que hacer. Parece algo sencillo, pero el maestro acaba de desviar tu atención del problema para enfocarte en otra dirección y aunque tenga que vencer resistencias sabe que finalmente todo consiste en no seguir parado fijando tu concentración en el problema.

El maestro no se pregunta por tu bloqueo mental, puede que incluso no sepa que tienes un bloqueo mental. El maestro continúa el desarrollo normal de un día de trabajo, y si las circunstancias hacen que no haya nada que hacer en un lugar, busca otro sitio donde pasar ese tiempo sin necesidad de que haya un plan previo, ni objetivos concretos por alcanzar pero, con la intención de buscar la motivación que te permita, os permita, continuar construyendo aprendizajes.

Y entonces es cuando todo cambia. Todo cambia porque tu mente y tu bloqueo se encuentran con otras personas, a veces nuevas y otras no tanto. Las resistencias a un bloqueo que te lleva a pensar que lo que haces no sirve para mucho o que tú mismo no sirves como educador/a, se ven sacudidas por conversaciones que te envuelven hasta hacer olvidar el recuerdo que hacía que todo fuese una espiral descendiente.

De pronto un mal día se ha transformado en un día para pensar en cosas nuevas o en otras ocasiones para conocer otras inquietudes propias y ajenas.

Pero, la labor del maestro a veces no termina ahí. Hay días en los que además tienes la oportunidad de poder compartir tus pensamientos, reflexiones, ideas o miedos con tu maestro, y es en esos momentos donde comprendes la importancia que tiene que tu compañero de trabajo sea tu maestro o que tu maestro sea sobre todo un compañero de trabajo. Porque en estos momentos es donde se encuentran los pensamientos y las ideas, donde se construyen nuevas transformaciones y proyectos, donde se intercambian las dudas para transformarlas en posibilidades de acción.

Hoy todo eso fue posible gracias a uno de mis MAESTROS, Oscar. Hoy todo eso me ha sido posible por descubrirme aprendiz donde otras veces puedo ser maestro. Todo es posible por descubrir que un compañero es mucho más que una persona con la que solo compartes un tiempo y un espacio. Por haber deconstruido el significado de maestra/o para reinterpretarlo como aquella persona que te hace aprender y que en otras ocasiones puede aprender de ti. Hay muchas maestras y maestros en muchos lugares distintos, haciendo cosas distintas, solo tenemos que estar abiertos a encontrarlos y reconocerlos.


A veces uno es… (diario de cárcel)

“Unas veces me siento
como pobre colina
y otras como montaña
de cumbres repetidas.

Unas veces me siento
como un acantilado
y en otras como un cielo
azul pero lejano.

A veces uno es
manantial entre rocas
y otras veces un árbol
con las últimas hojas.
Pero hoy me siento apenas
como laguna insomne
con un embarcadero
ya sin embarcaciones
una laguna verde
inmóvil y paciente
conforme con sus algas
sus musgos y sus peces,
sereno en mi confianza
confiando en que una tarde
te acerques y te mires,
te mires al mirarme.”

(Estados de ánimo, Mario Benedetti)

Quizás una de las características que más me gusta de nuestro trabajo aquí sea la apertura que tenemos a que cualquiera pueda venir con nosotros a los talleres que realizamos. Siempre estamos abiertos a que se incorpore alguien más al grupo, venga de fuera o de dentro, no tenemos nada que ocultar y curiosamente esta situación contrasta con la que se produce en la mayoría de procesos de educación que permanecen cerrados e incluso en ocasiones prohibidos para cualquier persona ajena al grupo.

Sin duda en función de lo que se va a trabajar puede ser que quién se una al grupo se encuentre más o menos cómodo durante la sesión, pero exactamente igual ocurre con el grupo cuando recibe a esa persona. Quizás ahí debe estar centrado el trabajo de quienes de alguna manera son construidos y se construyen a sí mismas/os como educadoras/es: Ser capaces de conseguir que quienes participan de unas horas de encuentro, intercambio comunicativo, experiencias, etc. se sientan como en casa.

Pero ¿es necesaria una preparación del grupo y de las personas que se integran al mismo? Personalmente pienso que no. Lo necesario, desde mi punto de vista es sentido común, olvidar los miedos, vivir esas incorporaciones como algo normal y sobre todo estar dispuestas/os a desaprender todo lo que hasta ahora hemos aprendido.

Hoy nos tocó a nosotros tener dos nuevas visitas en nuestro grupo. Me resultaría difícil juzgar como se sintieron, pero si puedo decir que como grupo se enriquecieron los aprendizajes y se vivieron nuevos puntos de vista que aportan mucha importancia a las actividades que se realizan.

Aún continuamos conociéndonos tal y como contaba la semana pasada, pero claro ¿cuándo acabamos de conocernos individualmente? ¿Y en grupo? Me atrevo a decir que sin importar a lo que dediquemos la sesión nunca terminaremos de conocernos como grupo por muchas sesiones que trabajemos juntos, como nunca terminamos de conocernos a nosotros mismos por muchos años que nos de la vida para hacerlo.

¿Cuántas anécdotas, vivencias, experiencias o momentos especiales hemos guardado en el baúl? ¿Cuántas veces hemos preguntado a alguien cercano cuáles fueron sus momentos especiales?

Generalmente solemos hacerlo poco. Quizás la vida nos entretiene con demasiadas cosas como para conocer un poco más a quien tenemos cerca o simplemente no nos da tiempo de pensar en ello. Hoy nosotros quisimos hacerlo con una sencilla dinámica, una dinámica que a través de nuestras propias experiencias ha servido para conocernos un poco más, pero también para sentirnos más cómodos trabajando.

Todos tenemos distintas caras que mostramos al mundo. Caras que vamos turnando como si de máscaras se trataran, caras que esconden partes de nuestra personalidad, de nuestros miedos y nuestras alegrías. Caras que salen a la luz o que permanecen ocultas, guardadas en un lugar seguro, caras que nosotras/os mismos no vemos y caras que quizás nunca lleguemos a descubrir.

La ventana de Johari me ha servido hoy para descubrir algunas de esas caras que otras personas ven en mí y que nunca pensé que estaba mostrando, para reafirmar que la ironía es parte de mi vida diaria y para preguntarme que habrá en esa ventana desconocida que merezca la pena ir trayendo pronto a alguna de las otras ventanas.

Pero, hoy fuimos un paso más allá y nos atrevimos a experimentar construyendo una ventana de Johari grupal. Un espejo que fuésemos descubriendo a lo largo del año como grupo, un termómetro de como vamos evolucionando a través de como nos vemos como grupo y cómo nos ven.

Otra de las ventajas que se obtienen de trabajar esporádicamente con personas que normalmente no participan en las sesiones es la de obtener otras visiones de lo que estamos haciendo, un punto de vista diferente y una ayuda para seguir mejorando desde la crítica compartida.

Si las dificultades me invitan a no rendirme y seguir luchando… ¿Qué pasará conmigo si todo sigue marchando tan bien?


Mirando al futuro: Educación e inspección (en respuesta a @ftsaez)

Esta entrada está dedicada a @ftsaez y su fantástica idea expuesta en su última entrada de blog: “Mirando al futuro: educación e inspección”.

Quienes me conocen saben que no soy ningún experto ni gran conocedor de la inspección educativa, y por su puesto tampoco un amante de las inspecciones tal y como las tenemos entendidas o las conocemos. En cualquier caso, espero con esta entrada colaborar en la propuesta de Fernando Trujillo y aportar algo al debate propuesto.

La inspección educativa… Si cualquiera de nosotras y nosotros, ya estemos no directamente relacionados con el mundo de la educación, escuchamos en una conversación esas tres palabras es muy posible que en nuestro cerebro se activen toda una serie de imágenes y relatos construidos a través del imaginario de los medios de comunicación y de la historia vivida.

Para la mayoría la palabras “inspección educativa” despiertan recelo, alejamiento, rechazo… toda una serie de sentimientos alimentados por películas, series, etc donde la inspección no es más que una suerte de burocracia obsesionada con la rendición de cuentas, estadísticas, cumplimiento de normativas y leyes, alejada de la realidad escolar y desconectada del entorno social donde se ve inmerso el profesorado. Pero, ¿sucede así realmente?

Al situarme frente a esta entrada he procurado olvidarme de lo aprendido durante mi formación sobre inspección educativa (no me ha costado mucho), situarme en distintos períodos de mi formación y preguntarme:

– ¿Quién era la inspectora o inspector educativo cuando yo estudiaba en la escuela o instituto?. Mi sensación es que aún hoy día la figura de la inspectora o inspector educativa sigue siendo totalmente desconocida por las y los estudiantes, algo que no facilita para nada la labor que según la ley está encomendada a su figura. Este desconocimiento personal se extiende al profesorado y por supuesto a la mayoría de familias que, inmersas como es lógico en otros quehaceres solo ven en la inspección como a una extraña presencia que perturba de vez en cuando, la marcha normal de sus actividades.

– ¿Cuándo aprendí cual es la labor de la inspección educativa?. Resulta llamativo que ni tan siquiera hoy día pueda asegurar que conozco al 100% el trabajo y la labor de la inspección educativa, más allá de los papeles donde se definen sus funciones y evidentemente de lo que comentan quienes la viven o sufren en según que casos.

La formación e información sobre la importancia (o no) de las funciones desempeñadas por la inspección educativa resulta escueta durante la formación docente y en mi opinión supone una escasa ayuda para la misma.

¿vigilar y castigar, o acompañar y transformar?. Si la visión construida sobre la inspección educativa ha sido la de vigilantes de la ley, quizás no solo por una herencia pre-democrática en la que la obsesión por el cumplimiento de normas marcaba las pautas a seguir, sino por una homogeneización del colectivo sin observar que al igual que en caso del profesorado u otros profesionales, el colectivo de inspectoras e inspectores educativos es mucho más heterogéneo de lo que parece y por tanto es la propia concepción de la educación de estos la que orienta sus funciones hacia un camino u otro.

Después de tanta pregunta, si pienso que algunas de las pautas que debería tener en cuenta la inspección educativa en el siglo XXI serían:

–  La información y el contacto del inspector/a educativo/a debe ir más allá del equipo directivo, teniendo un mayor contacto con el profesorado, las familias y los estudiantes de los centros y sobre todo garantizando el flujo informativo sobre las funciones y actuaciones de la propia inspección en el funcionamiento del centro educativo.

– Si una de las funciones de la inspección educativa es la de proteger el derecho a la educación de todas y todos, esta debería hacer efectiva en todos los centros las garantías de justicia social para todas y todos estando especialmente alerta de aquellas situaciones en las que la equidad, la inclusión y la igualdad de oportunidades se pongan en peligro.

– La existencia de la inspección educativa pasa por una transformación de las funciones que se observan de la misma desde la sociedad. La imagen de la inspección educativa debe transitar del vigilar, controla, castigar, al acompañar, formar y transformar. Quizás esta transición sin duda en marcha ya, debe ir acompañada de una mayor formación pedagógica de las y los inspectores para poder impulsar los cambios meteorológicos necesarios en una era de la información y la comunicación como la que estamos inmersos, funciones para las que el conocimiento de la normativa y la burocracia tecnocrática no son suficientes.

– Una nueva sociedad como es la que vivimos actualmente requiere de una nueva forma de trabajo. Partir del trabajo colectivo y los equipos de trabajo en cuanto a inspección educativa en lugar de hablar de la figura exclusiva o individual de la inspectora o inspector educativa ayuda a ver dicho trabajo como un consenso de actuaciones orientadas a la mejora global de las escuela y de todo el sistema educativo en general, en lugar de como la revisión y control por parte de dicha inspección de  las actuaciones y el trabajo de los centros educativos. Equipos de inspección.

– La construcción de redes para la mejor atención de las necesidades de los centros y las personas que los integran. La irrupción de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo debería servir para construir estructuras de comunicación y apoyo a la hora de intercambiar información y propuestas de mejora en torno a las actuaciones llevadas a cabo en distintos puntos del sistema educativo. Aprovechar las ventajas que nos ofrecen estas redes y poner en marcha equipos de evaluación que detecten las actuaciones de éxito educativo para promover el aprendizaje y puesta en marcha de las misma debería ser una prioridad en el siglo actual.

A todo esto quizás tendría que añadir una pregunta que imagino nos seguimos haciendo todas y todos, sobre todo a la vista de como funcionan algunos de los sistemas educativos que parece tienen los mejores resultados ¿Cómo de necesaria es la inspección educativa hoy?


El pedagogo libertario

El 13 de Octubre de 1909 fue fusilado, ante un pelotón militar, Francisco Ferrer y Guardia, un precursor de una nueva forma de pedagogía, una metodología de aprender y enseñar que aún hoy sigue siendo vista con recelos por gran parte de la cultura dominante en nuestras escuelas pero, que por otra parte contagia, de algún modo, todas las nuevas practicas pedagogico-educativas que surgen en este nuevo siglo, y que se ponen en marcha a pesar de las grandes dificultades y los numerosos ataques que sufren por parte de los defensores de la metodología tradicional, cuantificadora, esa educación bancaria como diría Freire, que se ha propagado a través de las pruebas estandarizadas y las evaluaciones internacionales.

Ferrer y Guardia fue capaz en su época de romper con las normas establecidas, no solo a través de nuevos presupuestos pedagógicos, sino llevando a la practica su concepción de la educación a través de “La escuela moderna”, un centro de enseñanza donde teoría y practica se daban la mano para caminar hacia la plena libertad del aprendizaje individualizado, donde los niños vivían por sí mismos, siguiendo las enseñanzas de Ellen Key, y por sí mismos aprendían a crecer como personas libres en comunidad con sus compañeras y compañeros.

“No tememos decirlo: queremos hombres, personas capaces de evolucionar incesantemente; capaces de destruir, de renovar constantemente los medios y de renovarse ellos mismos; hombres cuya independencia intelectual sea la fuerza suprema, que no se sujeten jamás a nada; dispuestos siempre a aceptar lo mejor, dichosos por el triunfo de las ideas nuevas y que aspiren a vivir vidas múltiples en una sola vida. La sociedad teme tales hombres: no puede, pues, esperarse que quiera jamás una educación capaz de producirlos”.

(F.  Ferrer y Guardia, La escuela Moderna pág 28)

Es curioso que educadores como Ferrer y Guardia, Ivan Illich, Friedrich Fröbel, John Dewey, Célestin Freinet, Giner de los Ríos e incluso Paulo Freire se encuentren en muchas ocasiones casi escondidos  (si es que aparecen), en los planes de estudio de las distintas carreras universitarias de educación. Ferrer y Guardia no solo fue ajecutado, acusado (sin pruebas que lo demostrasen) de instigar a la revuelta de la semana trágica. Su ejecución y su persecución por parte del Estado era una forma de avisar y frenar el surgimiento de las nuevas ideas pedagógicas, que resurgirían en España de manos de las instituciones de enseñanza de la II República. Su juicio era el juicio de los poderes conservadores a la libertad de aprender y crecer en una sociedad más libre, más humana y más consciente de las necesitades de la clase obrera.

Hoy en día la lucha sigue, los poderes del mercado, el neoliberalismo y el capitalismo educativo, tratan igualmente de frenar las iniciativas pedagógicas y educativas que surgen desde las practicas más institucionalizadas de la escuela pública, hasta aquellas que surgen de cooperativas educativas o practicas sociales transformadoras. Los nuevos o reciclados movimientos pedagógicos y educativos (pedagogía blanca, educación expandida, pedagogías invisibles, edu-punk, MRP, pedagogía libertaria, educación popular, Waldorf, escuelas democráticasy tantos otros) tienen hoy abiertos grandes frentes de lucha educativa y política. Por eso es importante que hoy no olvidemos que la ejecución de Ferrer y Guardia no solo fue un juicio a una persona, sino a sus ideas y convicciones políticas, y sobre todo, a otra forma de ver la educación y el aprendizaje.


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