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Crisis social e institucional y educación: cuando más educación no equivale a mejor empleo

 “La educación es un campo de lucha y de compromiso. También actúa para representar luchas de carácter más general en torno a lo que deben hacer nuestras instituciones, a quienes deben servir y quienes deben tomar estas decisiones. Y, sin embargo, en sí misma es una de las principales áreas donde se definen los recursos, el poder y la ideología en relación con la política, la financiación, el currículo, la pedagogía y la evaluación. Por lo tanto, la educación es a la vez causa y efecto, es determinante y está determinada”

(Apple, 2002, 52)

Como ya he señalado en entradas anteriores (desigualdad social como caballo de troya de la reacción capitalista, desigualdad, educación y políticas neoliberales; la capacidad camaleónica del sistema capitalista) la globalización no es un proceso nuevo ni que afecte únicamente al ámbito de la economía. El concepto de globalización es polisémico, pero además su alcance como proceso se encuentra atravesado por un componente ideológico (Jones, 2015; Fernández Rodriguez, 2015; De Sousa Santos, 2011; Cobo, 2011). Este componente ideológico forma parte del ataque sistemático al que se están viendo enfrentadas las instituciones educativas en las últimas décadas. Amparadas en las pruebas de calificación y evaluación, en los discursos sobre la calidad y en la desregulación y privatización constante de los sistemas educativos, entre otras cosas, la globalización neoliberal ha diseñado una hoja de ruta para hacer tambalear los cimientos de las instituciones educativas heredadas de la modernidad, haciendo difícil la lucha por modelos alternativos que prioricen lo social, la igualdad y la justicia y limitando paulatinamente el acceso a la educación a las clases menos privilegiadas.

Las fuerzas neoliberales, los anhelos neoconservadores y la nueva clase media directiva y profesional se han dado la mano en lo que Michael Apple ha venido en denominar la nueva triple alianza hegemónica (2002).

Las reformas educativas llevadas a cabo desde la reestructuración global de los sistemas educativos mundiales han instaurado el régimen de la estandarización en el punto de mira de la política educativa, poniendo en marcha sistemas de medición externos que tratan de homogeneizar los conocimientos que tiene que adquirir cualquier estudiante en cualquier parte del mundo, una estandarización que pretende instaurar la construcción de una educación basada casi exclusivamente en la tiranía cuantitativa de la medición de resultados (Saura y Luengo Navas, 2015).

Estamos de nuevo ante la reducción del poder de los propios Estados para decidir sobre la deriva de sus sistemas educativos, supeditando sus decisiones a las recomendaciones y designios dictados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), una organización internacional que se ha erigido como guía en la puesta en marcha de la “educación del futuro”, siendo el Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (Informe PISA) la herramienta de comparación utilizada para medir el rendimiento de los distintos sistemas educativos (Saura y Luengo Navas, 2015).

En España la aprobación de la LOMCE (Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa) supone un fiel reflejo de la plasmación de esa triple alianza hegemónica de la que hablamos en párrafos anteriores. La creación y difusión de un discurso generalizado de bajo rendimiento y ejemplificado a través de los resultados en las evaluaciones PISA, el movimiento neoconservador –incluyendo a la jerarquía eclesiástica- llama a una vuelta a los exámenes del pasado, a la recuperación de los conocimientos “verdaderos” y a la tradición, a un currículo normalizado y estandarizado nacionalmente, al fin de la diversidad lingüística fundada en el miedo al otro, a lo desconocido; por su parte el a la neoliberal apela a la reducción del gasto educativo, a la protección a las escuelas concertadas y la inversión masiva en las mismas, y a la liberación, privatización y desregulación en materia educativa; por último, esa nueva clase dirigente que aspira a no perder estatus social, esa clase que en otros ámbitos de la vida puede moverse en entornos más liberales y de apoyo a corrientes de izquierda, apela a una eficaz gestión y al establecimiento de niveles más elevados en educación para evitar que sus propias hijas e hijos tengan que sufrir niveles de competición elevados por parte de otras niñas y niños (Apple, 2002). La reproducción de las desigualdades sociales se estructura así como una realidad impuesta no solo por las dinámicas de poder emergentes desde las propias instituciones, sino además, y sobre todo a golpe de legislación.

En el ámbito de la Educación Superior el conflicto dibujado para los niveles educativos inferiores se ve además acrecentado por la constante demanda de una formación que garantice la mano de obra que el sistema-mundo capitalista necesita para poder seguir poniendo en marcha los flujos económicos esperados.

En unas instituciones inmersas en el mercado global y amenazadas por el fantasma de la privatización “el conocimiento humanístico y los valores universitarios están siendo extirpados, mientras la Educación Superior se vuelve crecientemente corporativa.” (Giroux, 2008, 130).

En España, el informe “Universidad 2000” o “informe Bricall” financiado por una parte de las grandes empresas españolas y elaborado por la Conferencia de rectores de las Universidades Españolas (CRUE), llegaba a la conclusión a principios de siglo de que la inadaptación de la Universidad española se había agudizado en los últimos años del siglo anterior. Se habría así la puerta a las transformaciones que estarían por llegar y que venían preparándose años atrás para implementar el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). La competitividad a través de los procesos de evaluación y acreditación, la externalización de servicios, la flexibilidad laboral y organizativa y la transferencia de conocimiento comenzaban a estar en el vocabulario común de nuestra cultura científica.

Lo que se decía debía preparar a las universitarias y universitarios del futuro para el cambio social, cultural y científico no era sino la primera piedra del proceso de privatización y desregulación de la Educación Superior, un ataque directo a la democracia universitaria y a la institución pública universitaria.

La presión hacia la internacionalización de nuestras instituciones públicas de Educación Superior, una internacionalización que pasa por presionar hacia una movilidad forzada si se quiere seguir manteniendo el puesto de trabajo o ascender en la escala de valoración académica; la integración de las nuevas tecnologías, con la puesta en practica de los cursos masivos on-line llamados a sustituir el modelo educativo universitario tal y como lo conocemos; las presiones de las agencias de evaluación sobre el profesorado para elevar la cantidad y la “calidad” de sus artículos científicos, o mejor dicho para poder sobrevivir en un ambiente que se torna cada día más salvaje y competitivo; la aparición de “nuevos proveedores de servicio”, entidades privadas, locales o del mercado global que con el objeto de ganar beneficios económicos ofrecen servicios de educación superior con el punto de mira puesto en los beneficios (Fernández Rodríguez, 2009).

Se impone un nuevo imperativo moral que rige las vidas de quienes se atreven a superar las barreras de entrada hacia el mundo universitario “publicar o morir” (Giroux, 2008) un imperativo que a diferencia de lo que sucede en EE.UU. en España aún no ha sido sustituido por la nueva corriente de “privatizar o morir”, aunque el recorrido sea paralelo.

La calidad se convierte en un nuevo caballo de batalla al que plantar cara, “la atracción hacia la excelencia promovida por los ejecutivos de la universidad actualmente funciona como un logotipo corporativo, motivando a la eficiencia mientras despoja al pensamiento crítico de cualquier sustancia política e intelectual.” (Giroux, 2008, 130).

A todo esto se unen las dinámicas de poder propias de una institución heredada de la modernidad. En estas dinámicas de poder es donde se dan cita los conflictos en torno a lo que Fernández Rodríguez (2009) denomina “geopolítica del conocimiento académico”. Conservadores, conservadores críticos, radicales y modernizadores pugnan por delimitar el camino a seguir en el desarrollo ideológico de la institución universitaria. Las posiciones frente al poder político y social y frente al poder académico dibujan el mapa ideológico del enfrentamiento en una institución en la que la desigualdad en materia de género también se convierte en un terreno de lucha para las mujeres (Ballarín, 2015).

Desde el prisma del sector estudiantil, bajo el discurso de la teoría del capital humano y ante una realidad social donde el trabajo deja de estar garantizado las y los estudiantes buscan seguir formándose acumulando credenciales a la espera de una oportunidad para integrarse en un mundo laboral donde el trabajo deja de estar garantizado por el nivel de educación. “La conmoción que ha supuesto el fenómeno, nuevo y en rápido ascenso, de los graduados sin empleo, o de los graduados que tienen empleos muy por debajo de las expectativas generadas por sus títulos (expectativas consideradas legítimas), es un golpe muy doloroso” (Bauman, 2013, 79).

Al aumento gradual de las tasas universitarias y a la crisis económica social que afrontan muchas familias se une la reducción de las cuantías de becas universitarias, que generan que muchas de las universitarias y universitarios que se matriculan en un año en la universidad tengan que abandonar la carrera por la imposibilidad de hacer frente al pago de los precios públicos[1]. Se configura un sistema educativo accesible solo para quienes tienen la posibilidad de pagarlo o quienes ceden a las reglas del mercado competiendo por encima de cualquier cosa por alcanzar el objetivo, y la selección se agudiza conforme ascendemos en el nivel de credenciales.

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[1] Desde 2013 el abandono en las carreras universitarias por no poder hacer frente al pago de matrículas ha crecido constantemente. Se pueden consultar varios artículos de prensa sobre el tema en los siguientes enlaces:

http://www.eldiario.es/sociedad/numero-universitarios-desciende-perdidas-publica_0_287321508.html

http://web.eldia.es/canarias/2015-11-01/4-Casi-alumnos-abandonan-ULL-motivos-economicos.htm

http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/06/17/actualidad/1371499455_460313.html

 

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La desigualdad social como caballo de Troya de la reacción capitalista

“Lo cierto es que cabe decir que nos encontramos en un mundo post-foucaultiano (lo cual revela, retrospectivamente lo muy organizado que era ese mundo anarquista de Foucault)”

(De Sousa Santos, 2011, 16)

La sociedad actual se ha desarrollado bajo el paraguas de la modernidad, una modernidad que basaba su legitimidad en los poderes atribuidos al Estado a través del contrato social. Dicho contrato social quedaba conformado desde unos criterios de inclusión a los que también correspondían antagónicamente una serie de criterios de exclusión. Así el contrato social quedaba restringido única y exclusivamente a los individuos y sus asociaciones, excluyendo de esta forma a la naturaleza; por otro lado solo los ciudadanos son considerados parte del contrato social, lo que excluye a mujeres, migrantes, minorías étnicas, etc.; para terminar solo los intereses que se expresan en el ámbito de la sociedad civil forman parte del contrato, quedando excluidos los espacios domésticos, los intereses personales y la intimidad (De Sousa Santos, 2011).

Viñeta de Mafalda by Quino

Viñeta de Mafalda by Quino

Sin embargo, en una sociedad fragmentada y polarizada social, política, económica y culturalmente los criterios establecidos bajo el contrato social entran en crisis, reelaborando los significados de aquellos valores heredados de la modernidad y la Ilustración y conformando una base estructural en la que los procesos de exclusión se sitúan por encima de los de inclusión. De esta forma parte de la ciudadanía que hasta ahora se encontraban formando parte de ese contrato social queda excluida del mismo, al mismo tiempo que se impide el acceso a este a esa conjunto de grupos que podían tener la esperanza de adquirirla (De Sousa Santos, 2011).

Pero la crisis del contrato social se encuentra inevitablemente unida a la crisis del otro gran contrato heredado de la Modernidad, el contrato sexual. Las instituciones que regulaban la sexualidad y los pactos entre mujeres y hombres están siendo socavadas, uno de los pilares básicos de la familia patriarcal, aquel que consagraba al hombre como proveedor económico de la familia mientras que limitaba a las mujeres al papel de amas de casa, se ha quebrado. Las mujeres, gracias a años de lucha y reivindicación alcanzan poco a poco nuevos puestos en el mercado laboral y escalan –a un ritmo más lento del que sería deseable- puestos en la escala de decisión política (Cobo, 2011).

Unida a esta crisis contractual y fragmentación social nos encontramos con el establecimiento de unas relaciones sociales que han perdido las referencias de aquellos vínculos inquebrantables, seguros y duraderos de las que la dotaba la modernidad, adentrándose cada vez más en una modernidad líquida que se caracteriza por la fragilidad de las relaciones interpersonales; el miedo a lo desconocido, al otro construido como diferente y ajeno a la propia persona; la flexibilidad y la movilidad forzadas, que conllevan consecuencias no solo a nivel personal, sino a nivel profesional y de empleo (Bauman, 2005). Se trata en definitiva de la transferencia de los conflictos y problemas sociales sobre los individuos haciendo que emergan actitudes antisociales que buscan resistir a la presión de la deriva social (Touraine, 2009).

La realidad se conforma así desde un caldo de cultivo que camina en paralelo a la aparición de un fascismo societal, donde los excluidos son segregados en las propias ciudades que habitan, construyendo un modelo de Estado centrado en el control y la represión en las “zonas excluidas” mientras actúa amparado en el discurso de la protección en las zonas “civilizadas”, todo bajo la estrecha vigilancia de los aparatos para-estatales que no dudan en usurpar el control social del Estado, ya sea neutralizándolo o suplantándolo (De Sousa Santos, 2011).

Viñeta de "El Roto"

Viñeta de “El Roto”

En medio de todo este terremoto global, la divinización del “homo económicus” y el “homo consumens” (Bauman, 2005) acaparan el centro civilizatorio, conformando una realidad social que se rige por los dictados de una sociedad de consumo donde “se tratan todas las cosas -incluidos los hombres- como comestibles…[que] no hace ninguna diferencia entre una manzana y un niño, porque tiene hambre para comerse a los dos.” (Alba Rico, 2003, 8-9).

Todo se compra y todo se vende. Las relaciones se conforman en torno al precio que somos capaces de pagar para mantenerlas, liberados de ataduras sociales nos lanzamos en los brazos del consumo voraz alimentado por la infatigable búsqueda por parte de los mercaderes de nuevos y atractivos productos para vender. “Para los consumidores imperfectos, estos <<no poseedores>> contemporáneos, no comprar es el irritante estigma de una vida no realizada, una vida de vacío que no es buena para nada. Significa no sólo la ausencia de placer, sino también la ausencia de dignidad humana” (Bauman, 2013, 100).

Viñeta de "El roto"

Viñeta de “El roto”

En torno a estos procesos de pobreza y exclusión se produce un “silencio estructural” que oculta que “los efectos de la globalización económica sobre la vida de las mujeres han contribuido significativamente a la feminización de la pobreza o la segregación genérica del mercado laboral, entre otros fenómenos” (Cobo, 2011, 116).

Sin lugar a dudas, la mayoría del trabajo mal pagado termina en manos de las mujeres que al estar lastradas por las lignificadas raíces del “impuesto reproductivo” a través del cual se extrae “la plusvalía de dignidad genérica” se ven privadas de un acceso en igualdad de condiciones al ámbito laboral. Las políticas de recortes que genera la consecuente privatización de los servicios públicos, propicia el aumento del trabajo de los cuidados en manos de las mujeres, un trabajo que, como siempre que el Estado deja de asumir su papel en las políticas sociales, continúa invisibilizado en la sociedad. Niñas y mujeres se convierten así en el sector que más carga con las consecuencias de las políticas neoliberales de ajuste presupuestario (Cobo, 2011).

Por otro lado, el auge de los movimientos poblacionales, generados en amplia media por la globalización económica, dibujan además un contexto de acción muy distinto al que hace unos años nos enfrentábamos en nuestras ciudades. El propio crecimiento poblacional da lugar a identidades que reconstruyen el espacio público, en palabras de Bauman “Cuanto más grande y heterogénea es una ciudad, más atractivos puede contener y ofrecer.” (2003, 33). Sin embargo, en nuestro país, acostumbrados a una ficticia homogeneidad, solo sostenida por la invisibilización a la que fueron relegados los gitanos durante años, las migraciones plantean nuevos retos en lo que a la cultura se refiere, sobre todo en lo relacionado con la diversidad, la inclusión cultural y la educación (Terrén, 2007) en un modelo de ciudad que tradicionalmente se ha caracterizado por excluir más que por incluir a quienes no entraban en los cánones marcados.

Señalados como la causa de todos los problemas, los otros, los extranjeros construidos como extraños y no pertenecientes al territorio son el foco de las miradas de los políticos y los medios de la extrema derecha política, el dedo acusador de la derecha política les señala consiguiendo que desaparezca aquel discurso que vinculaba los problemas sociales con los errores y las injusticias cometidas por el sistema capitalista (Jones, 2013), haciendo emerger nuevos discursos racistas como medio de canalizar el descontento generalizado de una ciudadanía que busca desesperadamente salvarse sin tener que cambiar el modelo de vida al que la sociedad le ha acostumbrado.

Viñeta de Forges.

Viñeta de Forges.

Las ciudades contemporáneas se convierten así “en los campos de batalla donde coinciden los poderes mundiales y las obstinadas razones de ser de cada uno de sus habitantes; donde éstos chocan y combaten en busca de un acuerdo satisfactorio o mínimamente tolerable; un tipo de convivencia que se espera constituya una paz duradera”.(Bauman 2009, 25-26)


La capacidad camaleónica del sistema capitalista (Desigualdad, educación y políticas neoliberales, 2ª parte)

“El Establishment es un camaleón, que evoluciona y se adapta según dictan las necesidades. Y, sin embargo, una cosa que distingue al Establishment actual de sus encarnaciones anteriores es su triunfalismo. Antaño los poderosos afrontaban amenazas importantes que los mantenían a raya. Sin embargo, da la impresión de que los oponentes de nuestro Establishment actual han dejado de existir de forma organizada o significativa. Los políticos se ajustan en su gran mayoría a un guión parecido; a los antaño poderosos sindicatos, hoy se los trata como si carecieran de sitio legítimo en la vida política o incluso pública. Y los economistas y académicos que rechazan la ideología del Establishment han sido en gran medida expulsados de la comunidad intelectual”

(Jones, 2015, 25)

No existen alternativas al dinero cuando tanto el sistema económico capitalista en general como la economía en tanto ciencia, se sitúan en el centro de nuestra construcción como sociedad, convirtiéndose en la moneda de cambio con la que condicionamos la vida, nuestras relaciones y la salud de nuestros recursos naturales.

La crisis sistémica que se ha vivido desde el hundimiento de Wall Street en 2008 y su posterior proliferación mundial llevó a muchos a pensar que había llegado “el fin del neoliberalismo” (Antenas y Vivas, 2012). Pero, más allá de esto, lo que parecía iba a ser el final del sistema capitalista neoliberal o al menos la restructuración del mismo bajo concepciones más humanas, fue un punto de inflexión que ha servido para justificar decisiones políticas basadas en la desregulación, el aumento de los impuestos a las clases trabajadoras, la privatización de los servicios públicos, la desregulación laboral y la bajada de salarios (Cobo, 2011).

El crack económico de 2008 se extendió por todo el mundo -aún hoy continuamos sufriendo las consecuencias de las decisiones tomadas para paliarlo- alcanzando a todos los países en mayor o menor medida a través del entramado económico creado por los mercados financieros (Stiglitz, 2009). Pero, esta crisis ha servido, sobre todo, como catapulta de lanzamiento para introducir en Europa las políticas que tanto el FMI como el BM han venido desarrollando durante los años 80 y 90 en los países de la periferia, contribuyendo, como ya denunció a principios de este siglo Joseph Stiglitz, a la creciente miseria y la hambruna en estos países, agravando las crisis financieras que atravesaban diversas economías asiáticas, forzando el cierre de fábricas y privatizando servicios públicos como la educación y la sanidad, en definitiva, alargando la sombra de las colonizaciones capitalistas producidas desde hace al menos dos siglos atrás y convirtiéndose en el nuevo motor de la colonización económica capitalista (Ziegler, 2002; Stiglitz, 2009).

Desde el estallido de la burbuja económica los organismos supranacionales y los gobiernos de estado –estos últimos como focos directos en los que la ciudadanía ponía sus deseos de salir de la crisis que estaban experimentando- tuvieron claro que había que hacer algo, era necesario intervenir para evitar que la crisis arrasara con lo conseguido en los años de bonanza económica. Las soluciones, pensando en las necesidades de la población podían parecernos claras, incluso obvias. Si la pérdida de empleos iba a incidir limitando la capacidad de sobrevivir de miles de personas, estaba claro que contribuir a la creación de empleo se convertía en una prioridad, como también lo era garantizar la supervivencia de una ciudadanía activa y evitar que las desigualdades y la brecha entre ricos y pobres acabara destruyendo a las clases medias y subsumiendo a las clases trabajadoras a la más inconcebible de las miserias.

Pero, en una sorprendente maniobra digna del mejor escapista, en un primer momento los gobiernos –incluido el gobierno español- y posteriormente el propio Banco Central Europeo decidieron que rescatar a la banca, aún a costa de ahogar, aún más, a las clases trabajadoras de una ciudadanía que ya venía pagando una crisis que no había provocado, era más importante que aportar el dinero suficiente para potenciar una inversión pública y la creación de empleo que hiciera revertir la situación. Como en su momento diría el economista Joseph Stiglitz “con la enorme cantidad de dinero público que ha recibido la banca privada, podrían haberse establecido bancas públicas que hubieran garantizado la disponibilidad de crédito.” (Navarro, 2011).

Viñeta de Eneko las Heras (@EnekoHumor)

Viñeta de Eneko las Heras (@EnekoHumor)

Las políticas de recortes y privatización se convertían en la solución mágica diseñada por los políticos neoliberales, una solución que pasaba por instaurar un régimen de austeridad económica en inversión y empleo público que ha terminado por provocar un estancamiento y un escaso crecimiento económico (Navarro, 2016), acrecentado los procesos de desigualdad y exclusión social.

To de continued…


Desigualdad, educación y políticas neoliberales. Parte 1: Reorganizando el mundo.

* Esta es la primera de una serie de entradas en las que ir exponiendo el desarrollo de algunas ideas que enlazan las políticas actuales con los procesos de desigualdad social y laboral, así como con la creciente estandarización de las politicas educativas.

Viñeta de FORGES

Viñeta de FORGES

“Cuando el consenso neoliberal habla de estabilidad se refiere a la estabilidad en las expectativas de los mercados y de las inversiones, nunca a la de las expectativas de las personas. De hecho, la estabilidad de los primeros sólo se consigue a costa de la inestabilidad de los segundos”

(De Sousa Santos, 2011, 26)

En una sociedad envuelta en cambios continuados propios de ese mundo líquido que nos dibuja (Bauman, 2005; 2013) la crisis económica mundial de 2008 hizo aparición en la escena política internacional y en la sociedad en general, una crisis que iba mucho más allá del aspecto económico, convirtiéndose en una crisis institucional, social, medioambiental, política y ética, una crisis que abarcaba además al modelo de democracia imperante hasta la actualidad, acrecentando la crisis de un modelo, el sistema capitalista neoliberal.

Nacida a finales de los años 40 en el transcurso de un reunión en la pequeña aldea de Mont Pélerin en Suiza, la ideología liberal de Von Hayek y las ideas que plasmó en su libro “Camino de servidumbre”, iban a representar la semilla de un concepto de sociedad y organización económico-política que se extendería por todo el planeta, en parte debido al agotamiento de los movimientos sociales de izquierda y del movimiento obrero en los años 60 y 70 del siglo pasado, pero también gracias a una estrategia diseñada para desacreditar cualquier idea que proviniese de una concepción más social del Estado. Una ofensiva diseñada para ser inoculada al sistema no desde la lucha en las calles a las que en aquellas décadas de los 60 y 70 nos tenían acostumbradas las movilizaciones, sino desde el ámbito intelectual y a través think tanks diseñados para propagar sus ideas aprovechando la irrupción de los medios de comunicación y el declive de la socialdemocracia (Jones, 2015).

Se trataba así de una contraofensiva diseñada desde los círculos ideológicos para ir adentrándose en todas las capas del sistema, haciendo patente la afirmación de que “el neoliberalismo es un arma de conquista. Anuncia un fatalismo económico contra el cual toda resistencia parece vana. El neoliberalismo es como el sida, destruye el sistema inmunitario de sus víctimas” (Bourdieu citado por Ziegler, 2002, 64).

Una ofensiva que avanzaría de forma triunfal durante los gobiernos de Thatcher, en Reino Unido y Reegan, en Estados Unidos durante los años 80. Gobiernos que facilitaron la puesta en práctica de las políticas más ofensivas y neoliberales ensayadas por Friedman y los “Chicago Boys” en Chile durante la dictadura de Pinochet.

La caída del muro de Berlín en 1989 y el desplome de la URSS a finales de los 80 y principios de los 90 facilitarían lo que John Williamson denominó como “El Consenso de Washington” (Ziegler, 2002) y que se concretaba en los siguientes principios:

“1. En cada país deudor, es preciso poner en marcha una reforma fiscal basada en dos criterios: a) disminución de la carga tributaria que grava las rentas más altas, con el objetivo último de incentivar a los ricos para que efectúen inversiones productivas, y b) ampliar la base de los contribuyentes; dicho de forma más clara, la supresión de las exenciones fiscales que benefician a los más pobres para incrementar el volumen del impuesto.

  1. Liberalización, tan rápida y completa como sea posible, de los mercados financieros .
  2. Garantizar la igualdad en el trato dispensado a las inversiones autóctonas y a las extranjeras con la finalidad de aumentar la seguridad y, así el volumen de las inversiones extranjeras.
  3. Desmantelamiento, tanto como sea posible hacerlo, del sector público, privatizando de forma especial todas las empresas cuyo propietario sea el Estado o una entidad paraestatal.
  4. Desregulación máxima de la economía del país para garantizar el libre juego de la competencia entre las diferentes fuerzas económicas presentes.
  5. Intensificar la protección de la propiedad privada.
  6. Fomento de la liberalización de los intercambios a un ritmo lo más sostenido posible, teniendo como objetivo mínimo la reducción en un 10% anual de los aranceles aduaneros.
  7. Dado que el libre comercio progresa por medio de las exportaciones, es preciso, como prioridad, favorecer el desarrollo de aquellos sectores económicos que son capaces de exportar bienes.
  8. Limitación del déficit presupuestario.
  9. Creación de la transparencia del mercado: los subsidios estatales a los operadores privados deben ser.”

(Ziegler, 2002, 62-63)

El germen de una nueva organización mundial estaba creciendo al amparo de los nuevos ideólogos del liberalismo económico e impulsada por un “Establishment”, una nueva casta política y económica (Jones, 2015) que se situaba en las más altas cotas de poder de los distintos países basando sus relaciones en la lucha por un objetivo común, la reducción del Estado y del sector público a su mínima expresión mediante la desregulación y la privatización de los servicios.

En un clima como el que se dibuja, en abril de 1994 los ministros del GATT (General Agreement on Tariffs and Trade) firman en Marruecos el principio de acuerdo para la puesta en marcha de la Organización Mundial del Comercio (OMC), organismo supraestatal que se encargaría de la liberalización de la circulación de mercancías y capitales (Ziegler, 2002).

La OMC se sumaba así a las organizaciones nacidas de los pactos de Bretton-Woods en 1944, el Banco Mundial (BC) y el Fondo Monetario Internacional (FMI) que junto al Acuerdo Multilateral de Inversiones (AMI) promovido por los países de la OCDE e impulsado por la Unión Europea (UE) y los Estados Unidos (EE.UU.) constituiría la más salvaje expresión de un sistema-mundo capitalista que crecía amparado en la impunidad del “fascismo financiero” (De Sousa Santos, 2011).

Bancos, entidades financieras y grandes corporaciones han ido aumentando gradualmente su poder en el ámbito político en el transcurso de las últimas décadas del siglo XIX y los primeros años del siglo XX. Las decisiones políticas y económicas dejaban de estar en manos exclusivamente de los Estados-Nación para pasar a manos de las entidades supranacionales que contribuirían a la gradual desregulación y privatización económica mundial (Alba Rico, 2003; Cobo, 2011; De Sousa Santos, 2011; Ziegler, 2002).

Fue este proceso de globalización promovida y sostenida por los poderes financieros la que “comportó así una creciente crisis de la democracia parlamentaria liberal, que se ha exacerbado, intensificado y acelerado con el crack económico de 2008” (Antenas y Vivas, 2012, 17).

Pero, no debemos olvidar, tal y como nos recuerda Fernández Rodríguez (2015) que este fenómeno globalizador no se limita única y exclusivamente al ámbito económico y político, sino que engloba toda una lógica de un sistema-mundo capitalista que se articula en torno a tres dimensiones: la económica, a través de un sistema de mercado integrado mundialmente; la política, centrada en estados soberanos conectados desde organismos interestatales; y la cultural o “geocultural”¹ que dota de coherencia y legitimidad todo el proyecto. Dimensiones que se han concretado en fracturas a nivel ideológico, geopolítico, cultural, sociológico y subjetivo (Fernández Rodríguez, 2015).


1. Tal y como lo describe Immanuel Wallerstein, esta geopolítica hace referencia a las “normas y modos discursivos generalmente aceptados como legítimos dentro de sistema-mundo” (2005, 116).


El pedagogo libertario

El 13 de Octubre de 1909 fue fusilado, ante un pelotón militar, Francisco Ferrer y Guardia, un precursor de una nueva forma de pedagogía, una metodología de aprender y enseñar que aún hoy sigue siendo vista con recelos por gran parte de la cultura dominante en nuestras escuelas pero, que por otra parte contagia, de algún modo, todas las nuevas practicas pedagogico-educativas que surgen en este nuevo siglo, y que se ponen en marcha a pesar de las grandes dificultades y los numerosos ataques que sufren por parte de los defensores de la metodología tradicional, cuantificadora, esa educación bancaria como diría Freire, que se ha propagado a través de las pruebas estandarizadas y las evaluaciones internacionales.

Ferrer y Guardia fue capaz en su época de romper con las normas establecidas, no solo a través de nuevos presupuestos pedagógicos, sino llevando a la practica su concepción de la educación a través de “La escuela moderna”, un centro de enseñanza donde teoría y practica se daban la mano para caminar hacia la plena libertad del aprendizaje individualizado, donde los niños vivían por sí mismos, siguiendo las enseñanzas de Ellen Key, y por sí mismos aprendían a crecer como personas libres en comunidad con sus compañeras y compañeros.

“No tememos decirlo: queremos hombres, personas capaces de evolucionar incesantemente; capaces de destruir, de renovar constantemente los medios y de renovarse ellos mismos; hombres cuya independencia intelectual sea la fuerza suprema, que no se sujeten jamás a nada; dispuestos siempre a aceptar lo mejor, dichosos por el triunfo de las ideas nuevas y que aspiren a vivir vidas múltiples en una sola vida. La sociedad teme tales hombres: no puede, pues, esperarse que quiera jamás una educación capaz de producirlos”.

(F.  Ferrer y Guardia, La escuela Moderna pág 28)

Es curioso que educadores como Ferrer y Guardia, Ivan Illich, Friedrich Fröbel, John Dewey, Célestin Freinet, Giner de los Ríos e incluso Paulo Freire se encuentren en muchas ocasiones casi escondidos  (si es que aparecen), en los planes de estudio de las distintas carreras universitarias de educación. Ferrer y Guardia no solo fue ajecutado, acusado (sin pruebas que lo demostrasen) de instigar a la revuelta de la semana trágica. Su ejecución y su persecución por parte del Estado era una forma de avisar y frenar el surgimiento de las nuevas ideas pedagógicas, que resurgirían en España de manos de las instituciones de enseñanza de la II República. Su juicio era el juicio de los poderes conservadores a la libertad de aprender y crecer en una sociedad más libre, más humana y más consciente de las necesitades de la clase obrera.

Hoy en día la lucha sigue, los poderes del mercado, el neoliberalismo y el capitalismo educativo, tratan igualmente de frenar las iniciativas pedagógicas y educativas que surgen desde las practicas más institucionalizadas de la escuela pública, hasta aquellas que surgen de cooperativas educativas o practicas sociales transformadoras. Los nuevos o reciclados movimientos pedagógicos y educativos (pedagogía blanca, educación expandida, pedagogías invisibles, edu-punk, MRP, pedagogía libertaria, educación popular, Waldorf, escuelas democráticasy tantos otros) tienen hoy abiertos grandes frentes de lucha educativa y política. Por eso es importante que hoy no olvidemos que la ejecución de Ferrer y Guardia no solo fue un juicio a una persona, sino a sus ideas y convicciones políticas, y sobre todo, a otra forma de ver la educación y el aprendizaje.


Carta de la desexcelencia: salvemos la universidad *

Hoy me he encontrado con esta entrada en la página web de Jordi Adell. Como ya hice con la carta  abierta a Andreas Schleicher creo que son iniciativas que hay que difundir, más allá de que como dice mi querido amigo Carlos, yo también me encuentre a estas alturas “harto de tanta filosofía, de tanto estudio concienzudo sobre cómo actuar. Cientos de artículos y decenas de libros. Análisis críticos sobre circunstancias que atenazan al mundo, a la actividad laboral, al modelo productivo, a las relaciones entre las personas, o al desarrollo de la sociedad en su medio. Pesados debates, milenarias asambleas, panfletos, carteles, discursos, líderes, palabras…” .

Así que sin más, os animo no solo a que la difundáis por todos los medios posibles, sino a que en la practica cotidiana hagáis posible ese cambio, quizás poniendo en marcha esa “slow science” o no, tal vez librándose del yugo del neoliberalismo, quizás uniéndose a esos grupos que ya trabajan con otras orientaciones

CARTA DE LA “DESEXCELENCIA”

En los inicios del siglo XXI, la excelencia es una idea omnipresente. La encontramos en la empresa, en el deporte, en la alimentación, en la televisión, y ha llegado hasta la intimidad de nuestros hogares. La excelencia expresa la superación personal, el crecimiento continuo del rendimiento y del éxito en un mundo en el que se extiende la idea de que nos hallamos frente a un profundo cambio donde solo los más fuertes sobrevivirán.

Recuperada por la política neoliberal y por el mundo empresarial desde los años 80, la excelencia se apoya en un lenguaje mágico y seductor que despierta cierta sonrisa ya que hay mucha distancia entre los eslóganes de los nuevos managers y la realidad que tratan de construir. Sin embargo, esta sonrisa desaparece cuando analizamos los efectos concretos de una gestión de las cosas basada en la idea de la excelencia: hipercompetitividad, desvalorización de los saberes construidos sobre la experiencia, modificación continua de las prácticas profesionales, precariedad, evaluaciones estandarizadas, todo ello provoca efectos negativos de desmotivación, baja autoestima y disminución de la calidad del trabajo.

Aunque en la universidad la idea de la excelencia ha llegado más tarde que en otros ámbitos, muchos dirían que ha sido acogida con los brazos abiertos, con la fe del converso. En el agitado proceso de Bolonia, que consagraba la competitividad entre las universidades europeas, se hacía necesario cuidar la propia imagen de marca universitaria, transformar la propia institución en una máquina de guerra capaz de absorber mayores fondos y los mejores estudiantes y profesores para poder posicionarse en los lugares de prestigio de los ránquines globales. En un contexto de crisis y penuria, la preocupación por la financiación ha impulsado aún más los sistemas de gestión de la investigación y la enseñanza basados en indicadores.

Tras una década de reformas ininterrumpidas, se observa en la actualidad un progresivo deterioro y no una mejora de la institución universitaria. Es cierto que se ha crecido en capacidad de comunicación, en capacidad de producir indicadores de excelencia que llevan a algunos a mejores posiciones en los sistemas de clasificación. Pero todo esto no garantiza que haya mejorado la calidad de nuestro trabajo. Peor aún, estos crecimientos esconden muchas veces una bajada de dicha calidad: mercantilización del aprendizaje, sustitución de saberes teórico-reflexivos por saberes instrumentales, declive del espíritu crítico, especialización extrema de campos y líneas de investigación, fraudes en la investigación, etc. Tras la fachada de cartón piedra, la política de la excelencia lleva a un resultado exactamente inverso al que trata de promover.

Esta constatación lleva a proponer la idea de “Desexcelencia”. Lejos de querer significar un llamamiento a la mediocridad o la pereza, la desexcelencia invita a preocuparse por la calidad real y efectiva del trabajo en la universidad, de modo que seamos conscientes de la naturaleza del trabajo que realizamos y de la satisfacción que puede producir. Según este enfoque, inspirado en el trabajo artesanal, la calidad se cultiva conciliando el acto y el sentido, lo que pone en cuestión la actual gestión de las universidades. El llamamiento a la desexcelencia no reivindica la vuelta a ninguna edad de oro sino que invita a criticar la actual evolución fallida de las universidades.

¿Para qué una “carta de la desexcelencia”?

A lo largo de la década pasada se han hecho oír en el mundo académico en Francia y Bélgica, numerosas voces críticas que han denunciado las prácticas de la excelencia en la investigación y la docencia. Entre otras propuestas, se ha preconizado ralentizar –Slow Science– y repensar los valores en el mundo universitario de cara a alcanzar un trabajo de mayor calidad: trabajo compartido, honestidad, gratuidad, satisfacción con el trabajo bien hecho.

Se han promovido múltiples llamamientos con miles de firmas de apoyo en todo el mundo. Este hecho es satisfactorio, pero se hace necesario ir más allá de la firma, la sensibilización y la denuncia. Es preciso que cada uno reflexione sobre el lugar que ocupa en la reproducción de la ideología de la excelencia. Se hace necesario conocer la responsabilidad personal en el desarrollo de esta lógica y saber hasta qué punto formamos parte y colaboramos en el funcionamiento de está mecánica. Cuando aceptamos ciertas reformas generadas en nombre de la excelencia, cuando cumplimos las imposiciones que esta nos reclama y la carrera competitiva que impone, nos convertimos en actores de nuestra propia destrucción.

Una forma de salir de estas contradicciones es transformar nuestras maneras de ser y actuar y poner en práctica nuestros valores y no solo hacer llamamientos a las autoridades educativas, que parecen más reocupadas por la imagen que por el funcionamiento real de la universidad.

Con esta finalidad nace la carta de la desexcelencia. Es fruto de una reflexión colectiva que pretende abrirse a la participación de todos. Una reflexión que busca sustituir la ilusa meta de la excelencia por la idea de un trabajo honesto y bien hecho en el marco de una universidad pública, democrática y accesible, algo muy diferente a las tendencias que hoy se abren ante nuestros ojos.

Más allá del debate, aceptación y firma de esta carta, se pretende su difusión a través de la apropiación personal y crítica de su contenido y mediante la adopción en la vida académica de cada uno de nosotros: en la docencia, en la investigación y en la gestión. Las proposiciones que contiene la carta pueden ser moduladas en función de los perfiles individuales y de las posibilidades de acción de cada uno. Por más que les pese a los nuevos managers de la universidad, hay múltiples intersticios en los que se desarrollan formas de resistencia muy diferentes. Desde esta carta no se hace un llamamiento al suicidio profesional a través de su cumplimiento a rajatabla. Proponemos que esto pueda ser modulado dependiendo del margen de maniobra de cada estamento académico. Para lograr una comunidad universitaria basada en el diálogo y la solidaridad, lo ideal sería su máxima extensión.

DOCENCIA

La enseñanza es una misión esencial de la universidad. No es un producto de consumo sujeto a normas de rentabilidad.

Consecuentemente, me comprometo a:

– Defender la libertad de acceso de los estudiantes a la universidad.

– Oponerme a la organización de áreas de conocimiento basadas en fenómenos de moda o de mayor número de alumnos.

– Denunciar los discursos y dinámicas que están transformando las universidades en instituciones estrictamente profesionalizantes, prometiendo la adquisición de competencias directamente operacionales.

– Rechazar el trato a los alumnos como si fueran clientes o consumidores. Más en concreto:

            -Llevando al centro de la docencia dinámicas de construcción del saber poniendo en marcha dispositivos pedagógicos que permitan la construcción conjunta de saberes –seminarios conjuntos entre asignaturas, trabajos prácticos-.

            – Luchando contra la infantilización de los alumnos en los procesos de aprendizaje que va aparejada con la estandarización de contenidos y de las expectativas. Ello impide el desarrollo de la curiosidad y del espíritu crítico.

            – Evitando la estandarización de las formas de evaluación.

– Mantener una exigencia intelectual hacia los estudiantes, explicándoles sus obligaciones y responsabilidades en materia de trabajo personal y exponiéndoles los objetivos y las exigencias de los cursos, discutiendo con ellos la organización de los contenidos y recogiendo información para valorar el efecto de la docencia y planificar cursos sucesivos.

– Crear una enseñanza reflexiva que permita al alumno construir herramientas para interpretar mejor el mundo.

– Rechazar los listados de “competencias” que no tengan como principal objetivo la expansión personal e intelectual de estudiantes y profesores mediante la construcción de saberes (pensamiento), saber hacer (métodos) y saber estar (valores).

– Promover reflexiones pedagógicas colectivas a escala departamental para contener la creciente estandarización actual de la enseñanza.

– Velar porque las líneas pedagógicas institucionales centralizadas no caigan en las mencionadas formas de estandarización docente y de uniformización tecnológica de la pedagogía.

– No promover o participar en cursos, o tipos de formación que puedan producir una discriminación económica.

– No seleccionar nuevos profesores o nuevas promociones que se basen únicamente en su experiencia de investigación y publicaciones o en su capacidad de movilizar fondos de investigación. Las capacidades pedagógicas han de ser una prioridad para contratar docentes.

– Valorar la experiencia profesional en las contrataciones solo cuando esta beneficie a los alumnos y a la investigación.

– Exigir que cualquier procedimiento de evaluación externa o interna de la docencia tenga claramente especificados sus criterios y objetivos y recoja los puntos de vista de los evaluados sobre la cuestión.

INVESTIGACIÓN

Para nosotros, la investigación genera conocimientos diversos y abiertos. No es una empresa productivista y utilitaria. No tiene como finalidad la fabricación de productos acabados.

En consecuencia, me comprometo a:

– Considerar la investigación y la docencia como inseparables, tanto en los principios como en la práctica. La investigación se enriquece con el dispositivo pedagógico y este permite la transmisión de conocimientos y el surgimiento de nuevas preguntas de investigación.

– Defender la libre elección de temas de investigación, sin imposiciones basadas en criterios de rentabilidad.

– Rechazar las actuales lógicas de evaluación y clasificaciones que ponen en competición a los investigadores y a los grupos de investigación haciendo que peligre el trabajo colaborativo. En concreto, me comprometo a:

            – No dar validez a los ránquines internacionales, cuyas finalidades y métodos deben ser discutidos.

            – No participar o someterme a evaluaciones que no se correspondan con autoevaluaciones decididas por los propios grupos de investigación. Lo que significa que los criterios de evaluación hayan sido discutidos colegialmente y lleven a evaluar objetivos pensados conjuntamente.

            – No aplicar sistemas de evaluación en la universidad que provengan de otro tipo de evaluación concebida de manera estándar para otro tipo de organizaciones (como empresas, por ejemplo).

            – Rendir cuentas a la sociedad, pero sin que esto cree una dependencia de la demanda social o privada. Es necesario defender la perspectiva de una investigación a la escucha del mundo, pero lo suficientemente autónoma para que su agenda no venga marcada por otras finalidades.

– Respetar las reglas en cuanto a la contratación y promoción del profesorado.

            – No primar procedimientos de contratación que desfavorezcan a los candidatos “locales”

            – Eliminar la hegemonía de baremos cuantitativos (número de publicaciones, índice de impacto, factor h…). Reintroducir prioritariamente los procedimientos cualitativos que se centren sobre la valoración del contenido de los expedientes.

            – No utilizar el postdoctorado en el extranjero como criterio de selección (es claramente discriminatorio para las mujeres y los menos favorecidos económicamente)

            – Para los procesos de selección, contratación y promoción, creación de formularios y procedimientos abiertos que den cabida a la argumentación y la expresión de los méritos de manera argumentada y no sujeta a número de caracteres u otras limitaciones por los procedimientos informáticos al uso.

            – Promover ayudas accesibles a aquellos que no alcancen las contrataciones

            – Promover que los procesos de movilidad en la investigación se acojan a programas financiados.

– No sometimiento a la obsesión productivista en materia de publicaciones. Crear medios para que las investigaciones largas no se vean discriminadas por esta obsesión de publicar rápido. Facilitar la difusión de la investigación al conjunto de la sociedad.

Lo que implica:

             – Apartarme del uso de indicadores bibliométricos en la gestión de las carreras y en la selección de los proyectos de investigación.

            – Evitar obsesionarse con la posición ocupada en el marco muy cuestionable de los indicadores bibliométricos (índice h, factor impacto…) o con la posición ocupada por otros colegas.

            – Reflexionar junto a los investigadores más jóvenes sobre los peligros de una investigación basada en la ideología de la excelencia que da prioridad a la cantidad y la rapidez por delante de la calidad y el contenido.

            – Favorecer la publicación de textos de síntesis (en artículos, libros o capítulos de libro) y no la reiteración o clonación de artículos con vistas a inflar el curriculum.

            – No firmar artículos en los que no haya tenido un papel activo en la investigación y la escritura.

            – Favorecer plazos de entrega largos en las convocatorias para conseguir mejores niveles de calidad en la escritura.

            – Favorecer la escritura conjunta posibilitando la firma en nombre de colectivos y no de autores.

            – No dar por supuesto el inglés como lengua de publicación

            – Cuidar que los contratos de publicación no dejen nuestras investigaciones en manos privadas y con finalidades mercantiles.

            – Publicar en Open Acces

            – Publicar en revistas locales, regionales, nacionales y en las editoriales universitarias.

            – Favorecer la discusión de mis investigaciones dentro y fuera de los medios académicos.

            – Redactar y publicar resultados a disposición de medios y colectivos no académicos (revistas de asociaciones, por ejemplo).

           – No dejar que mi trabajo de investigación me aleje de otros ámbitos de la actividad universitaria.

– Combatir la conversión de los grupos, departamentos o institutos de investigación en células empresarializadas:

            -Favoreciendo la gestión colegial y democrática, demandando sistemas que la posibiliten

           -Favoreciendo la existencia de estructuras interdisciplinares en la universidad.

            -Favoreciendo diversas formas de vinculación de las personas a las unidades de investigación.

            -Protegiendo y desinfantilizando la situación de los doctorandos. Promoviendo su participación paritaria y su libertad académica de elección en la investigación.

Igualmente, posibilitando una información lo más clara posible sobre sus expectativas profesionales en la universidad y eliminando en lo posible su precarización en todos los terrenos.

            -Favoreciendo el uso público y no con fines personales de los resultados de investigación producidos colectivamente y con fondos públicos. Las investigaciones realizadas con dichos fondos pertenecen a la sociedad.

-Limitar las cargas administrativas que dificultan actualmente las tareas de docencia e investigación (informes, guías docentes, evaluación, coordinación, gestión de proyectos…)

-En los contratos de investigación realizados con entidades privadas, incluir, en la medida de lo posible, un uso abierto de los resultados.

GESTIÓN-ADMINISTRACIÓN

La administración es un componente esencial en el funcionamiento de la universidad. No ha de entenderse como el equipamiento pasivo y maleable de los nuevos managers universitarios.

En consecuencia, me comprometo a:

-Exigir una estructura administrativa suficiente con un trabajo satisfactorio en todas sus dimensiones: salariales, espaciales, formativas, organizativas.

-Velar por que las nuevas iniciativas de docencia e investigación no se planifiquen sin contar con los medios que aseguren su correcto desarrollo.

-Contar con los puntos de vista y recomendaciones del personal administrativo

-Reivindicar un peso creciente de la esfera administrativa en las tomas de decisión.

-Valorizar y movilizar recursos internos en materia de organización del trabajo y de gestión en vez de recurrir a consultorías y servicios externos.

UNIVERSIDAD SERVICIO PÚBLICO

Las universidades tienen una misión de servicio a la colectividad. Son, y deben seguir siendo, un lugar abierto y conectado a la sociedad. Sin embargo, este servicio no debe reducirse a cubrir necesidades y demandas sociales marcadas por lo inmediato, decididas por los responsables políticos para su propia visibilidad personal o institucional. Tampoco es un servicio público de cara al mercado de trabajo o a las empresas para sus propias dinámicas de rentabilidad.

En consecuencia, me comprometo a:

– Defender la libertad de expresión de los miembros de la universidad, incluso cuando supongan una crítica a la institución universitaria.

– Apoyar los vínculos de la universidad con la sociedad (asociaciones, empresas, movimientos sociales) siempre que conlleven un beneficio y aprendizaje mutuo y un sentido de emancipación colectiva.

-Rechazar la visibilización personal o de la universidad a cualquier precio (por ejem. en espacios televisivos donde el formato televisivo hace imposible la explicación de argumentos complejos)

– Crear nuevos espacios y herramientas de discusión entre científicos y no científicos, que puedan generar nuevos encuentros y formas de comunicación y expresión del conocimiento.

vía Jordi Adell: http://elbonia.cent.uji.es/jordi/2014/09/14/carta-de-la-desexcelencia-salvemos-la-universidad/


“La sociedad no existe, solo existen hombres y mujeres individuales” *

Que cosa tan sencilla y simple de decir y entender. Una frase tan clara e inocua que, a quien podría hacer daño. Porque, ¿Hay alguien que pueda negar que como mujeres y hombres existimos? ¿Alguien podría decirnos que como personas no estamos aquí? Nos sentimos, nos vemos, podemos tocarnos y escucharnos, pensamos, y como dijo Descartes “pienso luego, existo”.

Pero, pensemos un poco. Me gustaría atreverme a pensar y ver lo que no se ve. Ver la negación que nos ha llevado y nos lleva a construirnos única y exclusivamente como mujeres y hombres de forma individual, alejados de aquel otro que más cerca o más lejos es a su vez otra mujer u otro hombre.

La simpleza de la frase “la sociedad no existe, solo existen hombres y mujeres individuales” se rompe cuando nuestra atención se centra en la negación implícita en la primera parte de la misma. “LA SOCIEDAD NO EXISTE”. Cuatro palabras acaban de borrar con sus trazos toda una historia de conquistas, luchas, comprensión, apoyo, solidaridad. Cuatro palabras acaban de sembrar el germen del individualismo, la competencia irracional, la diferenciación, el miedo a la otra persona, el egoismo.

Negar la sociedad, negar que como mujeres y hombres nos necesitamos y necesitamos de quienes nos rodean para sentirnos parte de un grupo, es negar las posibilidades de construirnos como sujetos sociales, como parte de una comunidad con la que compartimos, con la que sufrimos, con la que vivimos, reimos y lloramos. Pero, que triste es la realidad, no solo nos negamos como sujetos sociales, sino que nos negamos a nosotras y nosotros mismos como sujetos políticos, constructores de unos ideales y de unas practicas que se extienden ramificandose de abajo hacia arriba y viceversa. Corroboramos los discursos egoistas de nuestra clase política, aquella que busca proteger las fronteras, no solo las fornteras estatales, sino las que separan a las clases altas de la clase obrera (como en la película In Time, que es mala, pero con un planteamiento interesante), porque aunque nos borren la memoria y nos hablen del nuevo milenio sin clases. Lamento decirte, que las clases sociales existen. Y tú y yo estamos dentro de esa clase obrera. La misma clase obrera a la que pisoteas, a la que te refieres como aprovechada de tu trabajo y tu salario, la misma clase obrera que luchó por sus derechos y hoy crece convencida de que ¿no hay nada por lo que luchar?, a la que acusan o ¿acusas? De fraude por cobrar el paro y buscarse la vida mientras te roban tu salario, tu salud y tu educación, TU TIEMPO esos misteriosos hombres grises, los ladrones sociales, ladrones de sueños, de vidas, los buscadores de votos.

Convencidas y convencidos de nuestra sagrada libertad individual nos robaron la libertad de trabajar en comunidad, la libertad de ser seres sociales, comprometidos, solidarios, en definitiva nos robaron la libertad para ser libres.

La sociedad existe, pero no es construida por un gobierno o quienes lo forman. La sociedad existe y lo hace gracias a las mujeres y hombres que traspasaron y traspasan su propia individualidad para sentirse parte de un colectivo más amplio, para pensarse como seres sociales y políticos capaces de cambiar y transformar su entorno. La sociedad existe y lo hace gracias a, quienes superando el egoismo determinista inoculado por la sociedad de consumo, crecen cada día buscando y construyendo alternativas viables con el medio ambiente y la justicia social. La sociedad existe porque la hacen posible quienes denuncian una injustia en la calle, en el trabajo, en la propia comunidad.

Me parecía  importante que recordar, hoy que no hay que perder ni dar la espalda a la idea de que, LA SOCIEDAD EXISTE, y la hacemos posible con nuestros actos colectivos, las mujeres y los hombres.

* Expresión que resume la afirmación pronunciada por Margaret Thatcher en una entrevista en la revista Women´s Own el 31 de octubre de 1987. La frase completa decía “there is no such thing as society. There are individual men and women, and there are families.” 


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