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¿Por qué escribo?

“No es posible leer sin escribir, ni escribir sin leer… Nadie escribe si no escribe, del mismo modo que nadie nada si no nada.”

(Paulo Freire, Cartas a quien pretende enseñar)

Hace pocos días, hablando con una buena amiga y mejor persona, terminé contándole un poco por encima cual era mi motivación para escribir. Sí, siempre hay una motivación para algo y no siempre estuvo presente en mí la motivación por escribir y dejar lo escrito abierto a la lectura para otras personas.

Quizás, como muchas otras personas, comencé a escribir simplemente por volcar muchos de mis sentimientos en un papel, por contarme a mí mismo aquello que no sabía como expresar para los demás. Mi despertar a la escritura pública, está menos relacionado conmigo mismo y mucho más con una conciencia de ser y estar siendo parte del mundo que compartimos.

No escribo para agradar, ni tampoco para comprobar como llegan mis pensamientos a otras personas. Escribo para, de alguna forma, dejar una huella de aquello que voy viviendo. Escribo para buscar el intercambio de ideas, pero también para no dejar que todo aquello que experimento en mi practica diaria o en mis lecturas cotidianas quede apresado entre los muros de mis pensamientos internos.

Escribir

Si como persona, escribir se convierte en una forma de estar formando parte del mundo y de un intercambio de ideas, como profesional de la educación, escribir se convierte para mi en un deber. Se convierte en el deber de dejar escrita parte de una historia, una historia vivida por mí, pero también por otras personas en las prácticas educativas en las que estamos inmersas. Una historia que cuenta multitud de pequeñas historias, de distintas prácticas. Una historia que cuenta los aciertos, pero también los fallos y las soluciones encontradas. Una historia que nace con la intención de contagiar a otras personas el amor por actuar en al ámbito de la educación social, pero que no busca ser ejemplo a seguir, sino un diálogo para construir.

La escuela, al menos la que yo viví, me enseño a escribir solo para reproducir textos. Me enseñó a escribir separando esta practica de la de leer, y me enseñó a leer olvidando la importancia de escribir. Quizás, y tengo la esperanza de que actualmente así sea, la escuela debería ser ese lugar donde aprendiésemos la importancia de dejar nuestras propias historias escritas. Donde leer y escribir, dejen de ser dos prácticas separadas, donde leer ocupe el lugar central del conocimiento, para dejar paso a la importancia de escrbir para conocer. Donde descubriésemos la importancia que puede adquirir escribir, para que quizás en algún otro momento, cualquier persona pueda dialogar con nuestras palabras.

Para actuar en la sociedad, para poner en marcha proyectos y practicas de acción social transformadora, acudimos a los ejemplos de otras personas. Ejemplos que nacen de la practica personal y colectiva, pero que se plasman en libros, videos, blogs, páginas webs… Sin embargo, nos olvidamos, o más bien no nos sentimos con la seguridad suficiente, de pensar que nuestra propia practica pueda servir a alguien para aprender, para informarse, o simplemente, para entrar en debate con nuestras ideas y prácticas personales y/o grupales.

Por eso escribo. Por la conciencia social, política y personal que me dice que debemos ser testigos vivos de aquello que hacemos. Por la convicción de qué tenemos la obligación para con la sociedad de dejar huella, no solo en las personas con las que compartimos y trabajamos diariamente, sino también con aquellas que algún día puedan estar buscando, igual que todos/as lo hemos hecho, una pista para comenzar su camino en el ámbito de la acción social.

¿Y tú por qué escribes? ¿Por qué no escribes?


¿Hay salida al panorama social y educativo que se nos presenta?

[Esta entrada es continuación de la publicada anteriormente “Cuando más educación no equivale a mejor empleo”]

“Lo que no es posible siquiera es pensar en transformar el mundo sin un sueño, sin utopía o sin proyecto. Las puras ilusiones son los sueños falsos de quien, con independencia de sus buenas intenciones, hace la propuesta de quimeras que, por eso mismo, no pueden realizarse. La transformación del mundo necesita tanto del sueño como la indispensable autenticidad de éste depende de la lealtad de quien sueñe las condiciones históricas, materiales, en los niveles de desarrollo tecnológico, científico del contexto soñado”.

(Freire, 2006, 64)

La realidad dibujada en las entradas publicadas anteriormente en el blog, no representa un presente o futuro invariable guiado por fuerzas mágicas imposibles de controlar, se trata de una realidad que está siendo construida y en cuya construcción estamos participando.

En una sociedad que nos empuja hacia la dispersión, el individualismo y el aislamiento emocional, tenemos que ser capaces de encontrar esos espacios vacíos desde los que construir puentes, accesos y lugares de encuentro que faciliten la comunicación y acerquen, cada vez más, a los distintos habitantes de las ciudades, haciéndoles participar de la transformación y el crecimiento de una sociedad más humana y humanizada, perdiendo el miedo a las amenazas que esa misma participación podría generarnos en nuestro ejercicio de crecimiento como ciudadanas y ciudadanos.

En el ámbito de la ciudadanía, los derechos sociales y la lucha contra las políticas y poderes del sistema-mundo capitalista, la irrupción del 15M durante la primavera de 2011 supuso la entrada de aire fresco en una sociedad asfixiada por la corrupción, la crisis económica y las desigualdades construidas por años de políticas neoliberales. “Aquella manifestación supuso no solo una sorpresa de aquellos nostálgicos y nostálgicas del mayo del 68, sino una sorpresa social que alentó la esperanza de quienes pensaban que “otro mundo es posible”, poniendo en vilo a la minoría que no deseaba modificar el statu quo en aras de mantener su posición privilegiada” (Hernández Merayo, 2015, 147)

Una manifestación que gestó un movimiento de encuentro de la ciudadanía a través de la pluralidad, el empuje de una juventud descontenta y llena de inseguridades ante su futuro y la negociación constante con el resto de la sociedad (Hernández Merayo, 2015)

La apertura de nuevos procesos participativos en nuestras ciudades se debe concebir como el paso para la recuperación de una democracia viciada por el capitalismo. La participación ciudadana no solo en procesos de decisión política, sino en la construcción de nuevos espacios de deliberación y encuentro, espacios potenciadores de una ciudadanía crítica y comprometida con nuevos modelos de utilización del tiempo, de los espacios y de las relaciones debiera ser un objetivo primordial de cualquier cambio social.

Movimientos, colectivos y experiencias de participación como Stop desahucios, coop57, Asociación de parados Casería de Montijo, Cooperativa Agroecológica Hortigas, Abogad@s en red… y otras muchas, contribuyen a recuperar la democracia participativa y a generar procesos de apoyo mutuo que superan los márgenes y la desigualdad en los que nos encierra el sistema-mundo capitalista.

En palabras de Bauman (2005, p. 99) se hace necesario que sintamos que “aquello que desde el punto de vista de la conquista de los mercados -conquista ya alcanzada o aún en curso- es una “zona gris”, para sus habitantes conquistados, conquistados a medias o a punto de serlo es una comunidad, un vecindario, un círculo de amigos, compañeros de vida y de por vida… Un mundo cuyos habitantes no son competidores ni objetos de uso y consumo, sino compañeros (que ayudan, que reciben ayuda) en el constante e interminable esfuerzo conjunto de construir una vida en común y de hacer que esa vida en común sea más fácil.”.

Pero, los movimientos sociales representan además una oportunidad para el conocimiento académico y la educación. A través de procesos de educación popular y la apertura de nuevos proyectos educativos en el ámbito de lo social “Los movimientos sociales permiten releer la actualidad desde unos parámetros diferentes y alternativos a los dominantes. Cambian los códigos a partir de los que se interpreta la realidad y se toman las decisiones” (Marí, 2005, 187).

Movimientos sociales y educación popular nos permiten trasgredir los límites institucionales de la educación para construir otras educaciones posibles acordes con esa transformación social con la que soñamos y que rompen con las prácticas hegemónicas cerradas y totalitarias que se imponen desde el discurso dominante.

En el marco académico universitario podemos encontrar igualmente numerosos ejemplos que transgreden espacio y tiempo institucional para constituirse como nuevos laboratorios de experimentación y aprendizaje. Las universidades nómadas, las universidades populares o los espacios P2P (Herreros, 2010), los propios bancos del tiempo o el Banco Común de Conocimientos (BCC) representan nuevas formas de comprender los procesos de aprendizaje, ligados y unidos además al desarrollo de las nuevas tecnologías de la información.

En palabras de Boaventura de Souza (2010, 14) “tenemos que partir de una idea de humildad, que se entronca con aquello que un sabio llamó ‘ecología de saberes’, pues los conocimientos teóricos y científicos apenas son uno de los conocimientos vigentes en el mundo. El conocimiento popular, de las mujeres, de los indígenas, de las comunidades urbanas, es un conocimiento tan valioso como el teórico. Pero para emprender esta transformación tenemos que desaprender, tenemos que hacer un esfuerzo interno de abrirnos a otras realidades de conocimiento”.


Crisis social e institucional y educación: cuando más educación no equivale a mejor empleo

 “La educación es un campo de lucha y de compromiso. También actúa para representar luchas de carácter más general en torno a lo que deben hacer nuestras instituciones, a quienes deben servir y quienes deben tomar estas decisiones. Y, sin embargo, en sí misma es una de las principales áreas donde se definen los recursos, el poder y la ideología en relación con la política, la financiación, el currículo, la pedagogía y la evaluación. Por lo tanto, la educación es a la vez causa y efecto, es determinante y está determinada”

(Apple, 2002, 52)

Como ya he señalado en entradas anteriores (desigualdad social como caballo de troya de la reacción capitalista, desigualdad, educación y políticas neoliberales; la capacidad camaleónica del sistema capitalista) la globalización no es un proceso nuevo ni que afecte únicamente al ámbito de la economía. El concepto de globalización es polisémico, pero además su alcance como proceso se encuentra atravesado por un componente ideológico (Jones, 2015; Fernández Rodriguez, 2015; De Sousa Santos, 2011; Cobo, 2011). Este componente ideológico forma parte del ataque sistemático al que se están viendo enfrentadas las instituciones educativas en las últimas décadas. Amparadas en las pruebas de calificación y evaluación, en los discursos sobre la calidad y en la desregulación y privatización constante de los sistemas educativos, entre otras cosas, la globalización neoliberal ha diseñado una hoja de ruta para hacer tambalear los cimientos de las instituciones educativas heredadas de la modernidad, haciendo difícil la lucha por modelos alternativos que prioricen lo social, la igualdad y la justicia y limitando paulatinamente el acceso a la educación a las clases menos privilegiadas.

Las fuerzas neoliberales, los anhelos neoconservadores y la nueva clase media directiva y profesional se han dado la mano en lo que Michael Apple ha venido en denominar la nueva triple alianza hegemónica (2002).

Las reformas educativas llevadas a cabo desde la reestructuración global de los sistemas educativos mundiales han instaurado el régimen de la estandarización en el punto de mira de la política educativa, poniendo en marcha sistemas de medición externos que tratan de homogeneizar los conocimientos que tiene que adquirir cualquier estudiante en cualquier parte del mundo, una estandarización que pretende instaurar la construcción de una educación basada casi exclusivamente en la tiranía cuantitativa de la medición de resultados (Saura y Luengo Navas, 2015).

Estamos de nuevo ante la reducción del poder de los propios Estados para decidir sobre la deriva de sus sistemas educativos, supeditando sus decisiones a las recomendaciones y designios dictados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), una organización internacional que se ha erigido como guía en la puesta en marcha de la “educación del futuro”, siendo el Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (Informe PISA) la herramienta de comparación utilizada para medir el rendimiento de los distintos sistemas educativos (Saura y Luengo Navas, 2015).

En España la aprobación de la LOMCE (Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa) supone un fiel reflejo de la plasmación de esa triple alianza hegemónica de la que hablamos en párrafos anteriores. La creación y difusión de un discurso generalizado de bajo rendimiento y ejemplificado a través de los resultados en las evaluaciones PISA, el movimiento neoconservador –incluyendo a la jerarquía eclesiástica- llama a una vuelta a los exámenes del pasado, a la recuperación de los conocimientos “verdaderos” y a la tradición, a un currículo normalizado y estandarizado nacionalmente, al fin de la diversidad lingüística fundada en el miedo al otro, a lo desconocido; por su parte el a la neoliberal apela a la reducción del gasto educativo, a la protección a las escuelas concertadas y la inversión masiva en las mismas, y a la liberación, privatización y desregulación en materia educativa; por último, esa nueva clase dirigente que aspira a no perder estatus social, esa clase que en otros ámbitos de la vida puede moverse en entornos más liberales y de apoyo a corrientes de izquierda, apela a una eficaz gestión y al establecimiento de niveles más elevados en educación para evitar que sus propias hijas e hijos tengan que sufrir niveles de competición elevados por parte de otras niñas y niños (Apple, 2002). La reproducción de las desigualdades sociales se estructura así como una realidad impuesta no solo por las dinámicas de poder emergentes desde las propias instituciones, sino además, y sobre todo a golpe de legislación.

En el ámbito de la Educación Superior el conflicto dibujado para los niveles educativos inferiores se ve además acrecentado por la constante demanda de una formación que garantice la mano de obra que el sistema-mundo capitalista necesita para poder seguir poniendo en marcha los flujos económicos esperados.

En unas instituciones inmersas en el mercado global y amenazadas por el fantasma de la privatización “el conocimiento humanístico y los valores universitarios están siendo extirpados, mientras la Educación Superior se vuelve crecientemente corporativa.” (Giroux, 2008, 130).

En España, el informe “Universidad 2000” o “informe Bricall” financiado por una parte de las grandes empresas españolas y elaborado por la Conferencia de rectores de las Universidades Españolas (CRUE), llegaba a la conclusión a principios de siglo de que la inadaptación de la Universidad española se había agudizado en los últimos años del siglo anterior. Se habría así la puerta a las transformaciones que estarían por llegar y que venían preparándose años atrás para implementar el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). La competitividad a través de los procesos de evaluación y acreditación, la externalización de servicios, la flexibilidad laboral y organizativa y la transferencia de conocimiento comenzaban a estar en el vocabulario común de nuestra cultura científica.

Lo que se decía debía preparar a las universitarias y universitarios del futuro para el cambio social, cultural y científico no era sino la primera piedra del proceso de privatización y desregulación de la Educación Superior, un ataque directo a la democracia universitaria y a la institución pública universitaria.

La presión hacia la internacionalización de nuestras instituciones públicas de Educación Superior, una internacionalización que pasa por presionar hacia una movilidad forzada si se quiere seguir manteniendo el puesto de trabajo o ascender en la escala de valoración académica; la integración de las nuevas tecnologías, con la puesta en practica de los cursos masivos on-line llamados a sustituir el modelo educativo universitario tal y como lo conocemos; las presiones de las agencias de evaluación sobre el profesorado para elevar la cantidad y la “calidad” de sus artículos científicos, o mejor dicho para poder sobrevivir en un ambiente que se torna cada día más salvaje y competitivo; la aparición de “nuevos proveedores de servicio”, entidades privadas, locales o del mercado global que con el objeto de ganar beneficios económicos ofrecen servicios de educación superior con el punto de mira puesto en los beneficios (Fernández Rodríguez, 2009).

Se impone un nuevo imperativo moral que rige las vidas de quienes se atreven a superar las barreras de entrada hacia el mundo universitario “publicar o morir” (Giroux, 2008) un imperativo que a diferencia de lo que sucede en EE.UU. en España aún no ha sido sustituido por la nueva corriente de “privatizar o morir”, aunque el recorrido sea paralelo.

La calidad se convierte en un nuevo caballo de batalla al que plantar cara, “la atracción hacia la excelencia promovida por los ejecutivos de la universidad actualmente funciona como un logotipo corporativo, motivando a la eficiencia mientras despoja al pensamiento crítico de cualquier sustancia política e intelectual.” (Giroux, 2008, 130).

A todo esto se unen las dinámicas de poder propias de una institución heredada de la modernidad. En estas dinámicas de poder es donde se dan cita los conflictos en torno a lo que Fernández Rodríguez (2009) denomina “geopolítica del conocimiento académico”. Conservadores, conservadores críticos, radicales y modernizadores pugnan por delimitar el camino a seguir en el desarrollo ideológico de la institución universitaria. Las posiciones frente al poder político y social y frente al poder académico dibujan el mapa ideológico del enfrentamiento en una institución en la que la desigualdad en materia de género también se convierte en un terreno de lucha para las mujeres (Ballarín, 2015).

Desde el prisma del sector estudiantil, bajo el discurso de la teoría del capital humano y ante una realidad social donde el trabajo deja de estar garantizado las y los estudiantes buscan seguir formándose acumulando credenciales a la espera de una oportunidad para integrarse en un mundo laboral donde el trabajo deja de estar garantizado por el nivel de educación. “La conmoción que ha supuesto el fenómeno, nuevo y en rápido ascenso, de los graduados sin empleo, o de los graduados que tienen empleos muy por debajo de las expectativas generadas por sus títulos (expectativas consideradas legítimas), es un golpe muy doloroso” (Bauman, 2013, 79).

Al aumento gradual de las tasas universitarias y a la crisis económica social que afrontan muchas familias se une la reducción de las cuantías de becas universitarias, que generan que muchas de las universitarias y universitarios que se matriculan en un año en la universidad tengan que abandonar la carrera por la imposibilidad de hacer frente al pago de los precios públicos[1]. Se configura un sistema educativo accesible solo para quienes tienen la posibilidad de pagarlo o quienes ceden a las reglas del mercado competiendo por encima de cualquier cosa por alcanzar el objetivo, y la selección se agudiza conforme ascendemos en el nivel de credenciales.

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[1] Desde 2013 el abandono en las carreras universitarias por no poder hacer frente al pago de matrículas ha crecido constantemente. Se pueden consultar varios artículos de prensa sobre el tema en los siguientes enlaces:

http://www.eldiario.es/sociedad/numero-universitarios-desciende-perdidas-publica_0_287321508.html

http://web.eldia.es/canarias/2015-11-01/4-Casi-alumnos-abandonan-ULL-motivos-economicos.htm

http://sociedad.elpais.com/sociedad/2013/06/17/actualidad/1371499455_460313.html

 


Una semana Entalegad@s

“Las palabras designan la experiencia, pero no son la experiencia. En el momento en que intento explicar lo que he experimentado exclusivamente en pensamientos y palabras, la experiencia desaparece: se seca, muere, se convierte en una mera idea. De esto se deriva que el ser es indescriptible en palabras y solo es comunicable con la condición de que mi experiencia sea compartida. En la estructura del tener, dominan las palabras muertas; en la estructura del ser, domina la experiencia viva e inexpresable”

(E. Fromm, Tener y ser)

En los últimos días me he encontrado en varias ocasiones con personas que me pedían que les explicara qué hicimos en el IV EnTalegArte: encuentro de Arte, Cultura y Educación en el medio penitenciario que se celebró el pasado mes de Noviembre y en el que vengo participando desde hace unos años con la Asociación PIDES. Cuando intento explicar lo que hemos hecho, o como se distribuyen los talleres, que trabajamos, como se desarrollan las sesiones de trabajo… siento que no me salen las palabras, es como si no encontrara la forma de transmitir lo que sucede en esos días, la persona que me pregunta me mira, extrañada, frunce el ceño, intenta comprender y acto seguido responde – Ahh… ya.-

Es entonces cuando me doy cuenta que no merece la pena explicarlo, que por más que busque en el vocabulario no encuentro las palabras suficientes para que una frase pueda describir las experiencias vividas. Sí, las experiencias. No porque yo haya vivido un sin fin de experiencias durante esa semana, aunque también sería cierto, sino porque son muchas personas compartiendo distintas experiencias, muchas personas abandonando en algún momento parte de ese modo de vida que correspondería a la orientación del “Tener” que tan bien describió Fromm, para acercarse al “Ser”. Grupos de personas que dejan de hablar de independencia, libertad, amor, y razón crítica para experimentarlas; Que dejan por momentos de ser parte del mundo consumidor para convertirse en activos protagonistas de la experiencia vivida; Que dejan de aprender para aprehender en el sentido freireano del término; Que aprecian la importancia del compartir la experiencia, la importancia de dar y darse a los demás.

Esta sociedad nos educa para dejar de vivir, de experimentar. Pensamos, cada vez más, que la simple transmisión de un concepto, de una idea… ¡de una experiencia! es suficiente para conocer aquello que nos interesa. Las clases obligatorias, la imperiosa dictadura del tiempo impuesto nos va atravesando para convertirnos en esclavos del reloj. Pretendemos resumir las experiencias a una simple respuesta escrita o transmitida de forma oral, de la misma manera que tratamos de reducir las emociones de un libro a un resumen esquemático de sus ideas.

Por eso me es imposible explicar las experiencias vividas durante esa semana Entalegados. Porque, puedo contarte una dinámica, recitarte la letra de una canción, explicarte como se resuelve un conflicto, contarte como nuestro cuerpo se transforma en arte, decirte como se interviene en el contexto o hablarte de lo que hacemos y de cómo intervenimos (o mejor dicho, somos intervenidas/os por quienes nos rodean), pero no puedo transmitirte lo que ha sido porque solo podrás entenderlo cuando lo hayas vivido.

¿Encerrados dentro de nosotras/os mismos?

¿Encerrados dentro de nosotras/os mismos?

 

 


A veces uno es… (diario de cárcel)

“Unas veces me siento
como pobre colina
y otras como montaña
de cumbres repetidas.

Unas veces me siento
como un acantilado
y en otras como un cielo
azul pero lejano.

A veces uno es
manantial entre rocas
y otras veces un árbol
con las últimas hojas.
Pero hoy me siento apenas
como laguna insomne
con un embarcadero
ya sin embarcaciones
una laguna verde
inmóvil y paciente
conforme con sus algas
sus musgos y sus peces,
sereno en mi confianza
confiando en que una tarde
te acerques y te mires,
te mires al mirarme.”

(Estados de ánimo, Mario Benedetti)

Quizás una de las características que más me gusta de nuestro trabajo aquí sea la apertura que tenemos a que cualquiera pueda venir con nosotros a los talleres que realizamos. Siempre estamos abiertos a que se incorpore alguien más al grupo, venga de fuera o de dentro, no tenemos nada que ocultar y curiosamente esta situación contrasta con la que se produce en la mayoría de procesos de educación que permanecen cerrados e incluso en ocasiones prohibidos para cualquier persona ajena al grupo.

Sin duda en función de lo que se va a trabajar puede ser que quién se una al grupo se encuentre más o menos cómodo durante la sesión, pero exactamente igual ocurre con el grupo cuando recibe a esa persona. Quizás ahí debe estar centrado el trabajo de quienes de alguna manera son construidos y se construyen a sí mismas/os como educadoras/es: Ser capaces de conseguir que quienes participan de unas horas de encuentro, intercambio comunicativo, experiencias, etc. se sientan como en casa.

Pero ¿es necesaria una preparación del grupo y de las personas que se integran al mismo? Personalmente pienso que no. Lo necesario, desde mi punto de vista es sentido común, olvidar los miedos, vivir esas incorporaciones como algo normal y sobre todo estar dispuestas/os a desaprender todo lo que hasta ahora hemos aprendido.

Hoy nos tocó a nosotros tener dos nuevas visitas en nuestro grupo. Me resultaría difícil juzgar como se sintieron, pero si puedo decir que como grupo se enriquecieron los aprendizajes y se vivieron nuevos puntos de vista que aportan mucha importancia a las actividades que se realizan.

Aún continuamos conociéndonos tal y como contaba la semana pasada, pero claro ¿cuándo acabamos de conocernos individualmente? ¿Y en grupo? Me atrevo a decir que sin importar a lo que dediquemos la sesión nunca terminaremos de conocernos como grupo por muchas sesiones que trabajemos juntos, como nunca terminamos de conocernos a nosotros mismos por muchos años que nos de la vida para hacerlo.

¿Cuántas anécdotas, vivencias, experiencias o momentos especiales hemos guardado en el baúl? ¿Cuántas veces hemos preguntado a alguien cercano cuáles fueron sus momentos especiales?

Generalmente solemos hacerlo poco. Quizás la vida nos entretiene con demasiadas cosas como para conocer un poco más a quien tenemos cerca o simplemente no nos da tiempo de pensar en ello. Hoy nosotros quisimos hacerlo con una sencilla dinámica, una dinámica que a través de nuestras propias experiencias ha servido para conocernos un poco más, pero también para sentirnos más cómodos trabajando.

Todos tenemos distintas caras que mostramos al mundo. Caras que vamos turnando como si de máscaras se trataran, caras que esconden partes de nuestra personalidad, de nuestros miedos y nuestras alegrías. Caras que salen a la luz o que permanecen ocultas, guardadas en un lugar seguro, caras que nosotras/os mismos no vemos y caras que quizás nunca lleguemos a descubrir.

La ventana de Johari me ha servido hoy para descubrir algunas de esas caras que otras personas ven en mí y que nunca pensé que estaba mostrando, para reafirmar que la ironía es parte de mi vida diaria y para preguntarme que habrá en esa ventana desconocida que merezca la pena ir trayendo pronto a alguna de las otras ventanas.

Pero, hoy fuimos un paso más allá y nos atrevimos a experimentar construyendo una ventana de Johari grupal. Un espejo que fuésemos descubriendo a lo largo del año como grupo, un termómetro de como vamos evolucionando a través de como nos vemos como grupo y cómo nos ven.

Otra de las ventajas que se obtienen de trabajar esporádicamente con personas que normalmente no participan en las sesiones es la de obtener otras visiones de lo que estamos haciendo, un punto de vista diferente y una ayuda para seguir mejorando desde la crítica compartida.

Si las dificultades me invitan a no rendirme y seguir luchando… ¿Qué pasará conmigo si todo sigue marchando tan bien?


“Me gusta que suenen las palabras” (sobre la película Conducta)

“Por lo general, cuando se interroga a alguien sobre su preparación profesional, el interrogado al responder tiende a comenzar por enumerar las actividades escolares, resaltando su formación académica, su tiempo de experiencia en la profesión. Difícilmente se toma en consideración, por no rigurosa, la experiencia existencial mayor. La influencia a veces casi imperceptible, que recibimos de tal o cual persona con que convivimos, o de tal o cual profesor o profesora, a quien jamás le faltó coherencia, así como de la competencia juiciosa de personas humildes y serias (Freire, Cartas a Cristina pp. 95).

No hace mucho que tuve la oportunidad de ver esta película de Ernesto Danaras, una joya del cine que este año estuvo incluso nominada a los Oscars. 

Danaras retrata de forma espectacular el duro trabajo y la lucha diaria que Carmela, una maestra de escuela, lleva a cabo para sacar adelante las chicas y chicos que cada año tiene en sus clases, enfrentándose a todas las trabas y problemas surgidas de la sociedad, el contexto, el sistema educativo y las dificultades propias de cada niña/o.

Conducta es la historia de “Chala”, un chico que vive con la fuerza y el ímpetu que no todos seríamos capaces de sacar en su situación, pero también es la historia de las “Carmelas” que siguen peleando cada día dentro de las burocracias educativas, no sólo en Cuba, en muchos otros países, como España.

Conviene no olvidar la dedicación presupuestaria que Cuba dedica a su sistema educativo, una dotación que ronda el 13% del PIB, siendo reconocido por el Banco Mundial como el país que más invierte en educación, no obstante la UNESCO ha reconocido en varias ocasiones los grandes logros obtenidos por Cuba en el sector de la educación, todo esto bajo el embargo que lleva soportando durante décadas.

Entonces, ¿Por qué pasan cosas como las que se retratan en la película? 

“Todos los años tengo un Chala en el aula. Ninguno pudo más que yo, porque en el fondo, todos son muchachos. Hay cuatro cosas que hacen a un niño: la casa, la escuela, el rigor y el afecto. Pero cuando cruzan esa puerta, está la calle. Y un maestro necesita saber lo que les espera allá afuera. Antes para mí la vida era más clara, y yo sabía para lo que preparaba a un alumno… pero ahora, lo único que tengo claro, es para lo que no debo prepararlo.” (Carmela)

La calle… quizás aquello para lo que la escuela se olvidó hace tiempo de preparar a esa niñas y niños que tarde o temprano tendrán que enfrentarse a un mundo en constante variación y evolución. Pero, la calle está ahí sobre todo para aquellas y aquellos que cada día, no solo en Cuba, tienen que salir a buscar alguna forma de ganar un dinero. La escuela se centró en las materias para olvidar la formación como persona y a quienes no se amoldan al sistema los lanza al abrigo de la calle para culparles más tarde de sus actos, de sus “conductas”:

“- Este niño cría perros de pelea… ni la madre, ni la maestra pueden con él, y encima de eso…

– Perdón Carlos, la maestra de Chala soy yo, y me quito el nombre si no puedo con él.

– El muchacho se las trae, ya lo agarré un par de veces intentando fugarse.

– Chala no va a dejar sola a su madre ¿Tú sabías que en su casa él es el que pone los frijoles en la mesa?

– Otra razón para que esté aquí. Un niño no tiene que ocuparse de esas cosas.

– Donde quiera que tú lo metas la realidad lo va a estar esperando. Nada de lo que hagas aquí va a cambiar eso.

– Carlos, tú no eras mejor que Chala… déjame esto a mí, por favor. Y que la comisión vaya a verme a la escuela.”

(Diálogo entre Carlos y Carmela)

Afortunadamente en nuestras escuelas (en España), como en las escuelas de Cuba y de otros países nos quedan muchas “Carmelas”, maestras y maestros que siguen día a día trabajando para construir otro tipo de educación, que ponen el punto de mira en aquello que beneficia a las chicas y chicos con los que trabajan y no a un sistema burocrático alejado de las realidades de la calle.

“- Ningún alumno mío ha ido nunca a una escuela de conducta*

– Pero eso no lo decide usted, Carmela.

– El día que yo no decida lo que pasa en mi clase… hasta ese día soy maestra”

(Diálogo entre Carlos y Carmela)

La riqueza pedagógica del personaje de Carmela, que evidentemente está inspirado en una “Carmela” real, no debería pasar desapercibida en muchas de nuestras facultades de Educación. Carmela construye otro forma de educación, una educación que se pregunta ¿de quién/es son los espacios? ¿De quién/es es el aula? ¿A quién/es pertenece la escuela?.

El acto de rebeldía de una de sus estudiantes al colocar una estampita de la virgen en el tablón de la clase ante la difícil situación de un compañero y amigo, y la actuación de respeto y comprensión de la maestra escuchando las razones, los por qué de aquella decisión, retratan una forma de aprender que va más allá de los dogmas al afrontar los conflictos a través de la escucha, un escucha que se centra en el respeto mutuo y en el diálogo constante entre quienes afrontan el proceso de aprendizaje. Enfrentando, si es necesario, a la inspección para defender esos espacios.

“- Usted sabe perfectamente que no puede hacer eso”

 – Yo no, pero los muchachos sí”.

(Diálogo entre Carmela y la Inspección educativa sobre la estampita)

Carmela quizás no es perfecta como maestra… ¿y quién lo es?. Podríamos criticar alguna de sus decisiones, o su forma de imponer su criterio por encima del de otras compañeras y compañeros, pero nos olvidaríamos de cuál es el interés último de la educación y de preguntarnos si ese fin último es el que busca Carmela, a saber, el desarrollo máximo como persona de cada una de las niñas y niños que asisten a la escuela más allá de su situación y sus dificultades.

– “Ya sé que no es un santo, pero también sé que es un niño con valores y con sentimientos que no le enseñaron en su casa… La escuela de conducta sería otra marca en su vida, nos guste o no eso lo margina”

– “Lo que pasa es que estás pensando en como quedan ustedes… y yo pienso en como queda el muchacho” (Carmela)

Carmela ha ganado el respeto de sus estudiantes por su forma de acercarse a sus vidas, por su forma de comprender sus locuras sin dejar de enfrentarlas, todo ello le ha reportado la autoridad que en torno a la escuela y el barrio en que trabaja le permite licencias que no pueden adquirir otras maestras y maestros. Lo único que le reporta mayor inseguridad en su trabajo son las nuevas estrategias que un capitalismo feroz y la necesidad constante de dinero y satisfacción va construyendo en torno a quien desde pequeños tienen que enfrentar el empuje al consumismo de una sociedad global envuelta en una crisis social, económica, ética.

Su orgullo como maestra y como persona no decae durante toda la película y nos transmite la necesidad de no claudicar ante nuestros valores y lo que es más importante, de no dejarnos llevar por los agasajos de quienes nos aplauden mientras celebran tu partida (la última escena es toda una joya):

– “Las dos sabemos que aquí cada una tiene que hacer el trabajo que le toca”

(Carmela)

Al fin y al cabo no puedo negar que como a Carmela “Me gusta que suenen las palabras”.


Rajoy y su… ¿pedagogía?

En el último mes del ya pasado 2014 me sorprendió escuchar en tantas ocasiones la palabra pedagogía. En una reunión del Partido Popular el pasado 16 de Diciembre, Mariano Rajoy pedía a sus diputados “hacer pedagogía”; El 26 de Diciembre en una rueda de prensa el señor Rajoy volvía a pedir que “hicieran pedagogía” para explicar donde está cada cual.

Hacer pedagogía. Cada vez que escucho esas palabras de boca de la clase política de nuestros país, y no son pocas las veces que las dicen, me pregunto a que se estarán refiriendo…

Soy uno de esos profesionales de la educación, uno de esos pedagogos, que piensa que la frase “hacer pedagogía” conlleva implícita ciertos significados:

Hacer pedagogía es escuchar, saber y aprender a escuchar a las y los demás. Escuchar para poder hablar, para aprender a hablar; escuchar para comprender y entender las situaciones, los miedos, las intenciones… Escuchar porque sin escuchar difícilmente podré hablar, porque para hablar y que te escuchen primero es necesario saber escuchar.

Pero, me pregunto cuando el gobierno actual, sus diputados, su presidente, escuchó por última vez a la ciudadanía. Ustedes no han escuchado ninguno de los gritos de auxilio que el pueblo ha intentado hacerles llegar, no escucharon las peticiones como no escucharon los sufrimientos. Rajoy no puede hacer pedagogía si su único afán es hablar sin escuchar, si sus mensajes no admiten preguntas y se transmiten por pantalla plana o ruedas de prensa cerradas. El PP no puede hacer pedagogía tapando la boca a la ciudadanía con una mordaza que limita las libertades y las opiniones.

Hacer pedagogía es crear situaciones en las que se produzca un aprendizaje consciente, un aprendizaje crítico, que genere preguntas a las que se puedan buscar respuestas en conjunto. Hacer pedagogía no es transferir a otra persona conocimientos e ideas propias para que las asuma como verdades inamovibles, sino propiciar que estas sean cuestionadas y reconstruidas a través de la pregunta.

Usted, señor Rajoy. Ustedes, señoras y señores del gobierno no hacen pedagogía, ustedes imponen ideas, transmiten discursos sin permitir que se es cuestione. Ustedes insultan a la justicia y a la ciudadanía siempre que les apetece sin admitir cualquier discurso o pregunta contraria a la agenda marcada, contraria al discurso dominante impuesto por los poderes hegemónicos. Por eso señoras y señores ustedes no hacen pedagogía.

Hacer pedagogía es ser humilde. Hacer pedagogía es admitir el error y ser consciente de que tenemos derecho a equivocarnos, a reconocer dicha equivocación, asumir responsabilidades y  subsanar dicho error. Pero sobre todo, hacer pedagogía es hacer gala de la humildad necesaria para reconocernos como seres que aprendemos de nuestros errores.

¿Cuándo fue la última vez que admitieron un error?¿Cuándo admitieron por última vez que sus reformas hunden en la miseria a su población, a la ciudadanía que dicen representar?. No. Ustedes no pueden hacer pedagogía sin reconocer sus errores, sin dejar de echar las culpas a los demás, sin ser humildes y asumir sus responsabilidades ante las devoluciones en caliente en Melilla, ante las personas desalojadas de sus casas, ante los suicidios desesperados por la perdida de toda esperanza, ante quienes fueron expulsados de su ciudad y de su país por la imposibilidad de encontrar un trabajo digno, ante quienes sufren los recortes en sanidad, ante quienes pierden sus derechos a ser atendidos como personas, ante quienes son explotados en sus trabajos, ante las niñas y niños que se acercan cada vez más a la pobreza.

Hacer pedagogía es educar con el ejemplo. Hacer pedagogía es partir de la conciencia de quién es uno mismo para construir un discurso acorde con lo que se practica. Hacer pedagogía es enseñar mediante la acción lo que se transmite con la palabra.

¿Cómo van a hacer pedagogía ustedes que mientras transmiten la austeridad viven en la opulencia de la subida de sueldos, de las tramas corruptas, de los favores a amigas y amigos? ¿Cómo pretenden hacer pedagogía si su ejemplo es el de un pequeño Nicolas, el de una juventud que olvidó el compañerismo, el esfuerzo y la humildad para cambiarla por el engaño, la imagen y el dinero fácil?

Pero, sobre todo y ante todo, hacer pedagogía es pensar que como dijo Paulo Freire “cambiar el mundo es tan difícil como posible”. Hacer pedagogía es saber que tenemos el derecho a transmitir la realidad que se vive, tenemos el derecho a conocer cómo y por qué estamos en la situación que estamos pero, sobre todo es saber y ser consciente que en la medida en que intervenimos en el mundo como personas, somos capaces de cambiar las situaciones de desigualdad, de odio, de apatía, de explotación y desesperanza que en él se dan.

Ustedes no transmiten esperanza, sino desesperanza. Ustedes transmiten esperanza a los mercados, a las clases dominantes, a quienes siempre han ostentado el poder. Mientras, a la ciudadanía, a quienes sufren las consecuencias de una crisis creada por el poder financiero la hipnotizan e inmovilizan con el discurso de la imposibilidad, con la sagrada aseveración de que “el mundo, las cosas son así y nada se puede hacer ante ello”. Pero, no es cierto y lo saben, el mundo no es así, el mundo se construye con la acción de cada persona sobre él, el mundo cambia porque somos muchas y muchos quienes queremos que las cosas cambien. Así que ustedes no hacen, ni pueden hacer pedagogía porque no esperan un cambio de rumbo hacia un mundo más humano, igualitario y justo, sino mantener unas relaciones de desigualdad, ampliar las diferencias entre personas y callar las voces que han despertado de su letargo.

No me gustaría terminar sin sugerir un cambio en su discurso, al menos en el uso que hacen de la palabra Pedagogía y de la frase hacer pedagogía. Hagan un favor, sustituyan esa frase y esa palabra por la verdad, por aquello que realmente pretenden hacer. Ustedes no quieren hace pedagogía, ustedes quieren “vender y comprar”:

Vender e imponer un discurso y unas ideas al margen de la realidad que sufre el país para comprar la sumisión de un pueblo entero.

Vender que hemos salido de la crisis para comprar el silencio de quienes aún la sufren.

Vender nuevas medidas y subvenciones sociales para comprar votos de cara a las elecciones que están por llegar mientras durante 3 años han acabado con el tejido social del país.

Vender que quienes se alejan del discurso dominante son radicales, antisistema o cualquier otra etiqueta impuesta de forma peyorativa mientras los verdaderos radicales antisistema han sido ustedes al destruir la educación, la investigación y la sanidad de este país.

Vender que solo ustedes llevan razón para comprar la razón y el pensamiento crítico que es lo que realmente hace evolucionar a una sociedad.


Mirando al futuro: Educación e inspección (en respuesta a @ftsaez)

Esta entrada está dedicada a @ftsaez y su fantástica idea expuesta en su última entrada de blog: “Mirando al futuro: educación e inspección”.

Quienes me conocen saben que no soy ningún experto ni gran conocedor de la inspección educativa, y por su puesto tampoco un amante de las inspecciones tal y como las tenemos entendidas o las conocemos. En cualquier caso, espero con esta entrada colaborar en la propuesta de Fernando Trujillo y aportar algo al debate propuesto.

La inspección educativa… Si cualquiera de nosotras y nosotros, ya estemos no directamente relacionados con el mundo de la educación, escuchamos en una conversación esas tres palabras es muy posible que en nuestro cerebro se activen toda una serie de imágenes y relatos construidos a través del imaginario de los medios de comunicación y de la historia vivida.

Para la mayoría la palabras “inspección educativa” despiertan recelo, alejamiento, rechazo… toda una serie de sentimientos alimentados por películas, series, etc donde la inspección no es más que una suerte de burocracia obsesionada con la rendición de cuentas, estadísticas, cumplimiento de normativas y leyes, alejada de la realidad escolar y desconectada del entorno social donde se ve inmerso el profesorado. Pero, ¿sucede así realmente?

Al situarme frente a esta entrada he procurado olvidarme de lo aprendido durante mi formación sobre inspección educativa (no me ha costado mucho), situarme en distintos períodos de mi formación y preguntarme:

– ¿Quién era la inspectora o inspector educativo cuando yo estudiaba en la escuela o instituto?. Mi sensación es que aún hoy día la figura de la inspectora o inspector educativa sigue siendo totalmente desconocida por las y los estudiantes, algo que no facilita para nada la labor que según la ley está encomendada a su figura. Este desconocimiento personal se extiende al profesorado y por supuesto a la mayoría de familias que, inmersas como es lógico en otros quehaceres solo ven en la inspección como a una extraña presencia que perturba de vez en cuando, la marcha normal de sus actividades.

– ¿Cuándo aprendí cual es la labor de la inspección educativa?. Resulta llamativo que ni tan siquiera hoy día pueda asegurar que conozco al 100% el trabajo y la labor de la inspección educativa, más allá de los papeles donde se definen sus funciones y evidentemente de lo que comentan quienes la viven o sufren en según que casos.

La formación e información sobre la importancia (o no) de las funciones desempeñadas por la inspección educativa resulta escueta durante la formación docente y en mi opinión supone una escasa ayuda para la misma.

¿vigilar y castigar, o acompañar y transformar?. Si la visión construida sobre la inspección educativa ha sido la de vigilantes de la ley, quizás no solo por una herencia pre-democrática en la que la obsesión por el cumplimiento de normas marcaba las pautas a seguir, sino por una homogeneización del colectivo sin observar que al igual que en caso del profesorado u otros profesionales, el colectivo de inspectoras e inspectores educativos es mucho más heterogéneo de lo que parece y por tanto es la propia concepción de la educación de estos la que orienta sus funciones hacia un camino u otro.

Después de tanta pregunta, si pienso que algunas de las pautas que debería tener en cuenta la inspección educativa en el siglo XXI serían:

–  La información y el contacto del inspector/a educativo/a debe ir más allá del equipo directivo, teniendo un mayor contacto con el profesorado, las familias y los estudiantes de los centros y sobre todo garantizando el flujo informativo sobre las funciones y actuaciones de la propia inspección en el funcionamiento del centro educativo.

– Si una de las funciones de la inspección educativa es la de proteger el derecho a la educación de todas y todos, esta debería hacer efectiva en todos los centros las garantías de justicia social para todas y todos estando especialmente alerta de aquellas situaciones en las que la equidad, la inclusión y la igualdad de oportunidades se pongan en peligro.

– La existencia de la inspección educativa pasa por una transformación de las funciones que se observan de la misma desde la sociedad. La imagen de la inspección educativa debe transitar del vigilar, controla, castigar, al acompañar, formar y transformar. Quizás esta transición sin duda en marcha ya, debe ir acompañada de una mayor formación pedagógica de las y los inspectores para poder impulsar los cambios meteorológicos necesarios en una era de la información y la comunicación como la que estamos inmersos, funciones para las que el conocimiento de la normativa y la burocracia tecnocrática no son suficientes.

– Una nueva sociedad como es la que vivimos actualmente requiere de una nueva forma de trabajo. Partir del trabajo colectivo y los equipos de trabajo en cuanto a inspección educativa en lugar de hablar de la figura exclusiva o individual de la inspectora o inspector educativa ayuda a ver dicho trabajo como un consenso de actuaciones orientadas a la mejora global de las escuela y de todo el sistema educativo en general, en lugar de como la revisión y control por parte de dicha inspección de  las actuaciones y el trabajo de los centros educativos. Equipos de inspección.

– La construcción de redes para la mejor atención de las necesidades de los centros y las personas que los integran. La irrupción de las nuevas tecnologías en el ámbito educativo debería servir para construir estructuras de comunicación y apoyo a la hora de intercambiar información y propuestas de mejora en torno a las actuaciones llevadas a cabo en distintos puntos del sistema educativo. Aprovechar las ventajas que nos ofrecen estas redes y poner en marcha equipos de evaluación que detecten las actuaciones de éxito educativo para promover el aprendizaje y puesta en marcha de las misma debería ser una prioridad en el siglo actual.

A todo esto quizás tendría que añadir una pregunta que imagino nos seguimos haciendo todas y todos, sobre todo a la vista de como funcionan algunos de los sistemas educativos que parece tienen los mejores resultados ¿Cómo de necesaria es la inspección educativa hoy?


El pedagogo libertario

El 13 de Octubre de 1909 fue fusilado, ante un pelotón militar, Francisco Ferrer y Guardia, un precursor de una nueva forma de pedagogía, una metodología de aprender y enseñar que aún hoy sigue siendo vista con recelos por gran parte de la cultura dominante en nuestras escuelas pero, que por otra parte contagia, de algún modo, todas las nuevas practicas pedagogico-educativas que surgen en este nuevo siglo, y que se ponen en marcha a pesar de las grandes dificultades y los numerosos ataques que sufren por parte de los defensores de la metodología tradicional, cuantificadora, esa educación bancaria como diría Freire, que se ha propagado a través de las pruebas estandarizadas y las evaluaciones internacionales.

Ferrer y Guardia fue capaz en su época de romper con las normas establecidas, no solo a través de nuevos presupuestos pedagógicos, sino llevando a la practica su concepción de la educación a través de “La escuela moderna”, un centro de enseñanza donde teoría y practica se daban la mano para caminar hacia la plena libertad del aprendizaje individualizado, donde los niños vivían por sí mismos, siguiendo las enseñanzas de Ellen Key, y por sí mismos aprendían a crecer como personas libres en comunidad con sus compañeras y compañeros.

“No tememos decirlo: queremos hombres, personas capaces de evolucionar incesantemente; capaces de destruir, de renovar constantemente los medios y de renovarse ellos mismos; hombres cuya independencia intelectual sea la fuerza suprema, que no se sujeten jamás a nada; dispuestos siempre a aceptar lo mejor, dichosos por el triunfo de las ideas nuevas y que aspiren a vivir vidas múltiples en una sola vida. La sociedad teme tales hombres: no puede, pues, esperarse que quiera jamás una educación capaz de producirlos”.

(F.  Ferrer y Guardia, La escuela Moderna pág 28)

Es curioso que educadores como Ferrer y Guardia, Ivan Illich, Friedrich Fröbel, John Dewey, Célestin Freinet, Giner de los Ríos e incluso Paulo Freire se encuentren en muchas ocasiones casi escondidos  (si es que aparecen), en los planes de estudio de las distintas carreras universitarias de educación. Ferrer y Guardia no solo fue ajecutado, acusado (sin pruebas que lo demostrasen) de instigar a la revuelta de la semana trágica. Su ejecución y su persecución por parte del Estado era una forma de avisar y frenar el surgimiento de las nuevas ideas pedagógicas, que resurgirían en España de manos de las instituciones de enseñanza de la II República. Su juicio era el juicio de los poderes conservadores a la libertad de aprender y crecer en una sociedad más libre, más humana y más consciente de las necesitades de la clase obrera.

Hoy en día la lucha sigue, los poderes del mercado, el neoliberalismo y el capitalismo educativo, tratan igualmente de frenar las iniciativas pedagógicas y educativas que surgen desde las practicas más institucionalizadas de la escuela pública, hasta aquellas que surgen de cooperativas educativas o practicas sociales transformadoras. Los nuevos o reciclados movimientos pedagógicos y educativos (pedagogía blanca, educación expandida, pedagogías invisibles, edu-punk, MRP, pedagogía libertaria, educación popular, Waldorf, escuelas democráticasy tantos otros) tienen hoy abiertos grandes frentes de lucha educativa y política. Por eso es importante que hoy no olvidemos que la ejecución de Ferrer y Guardia no solo fue un juicio a una persona, sino a sus ideas y convicciones políticas, y sobre todo, a otra forma de ver la educación y el aprendizaje.


Vuelvo a la cárcel

“Quien espera en la pura espera
vive un tiempo de espera vacío.
Por esto, mientras te espero,
trabajaré los campos y 
conversaré con los hombres.
Sudará mi cuerpo, que el sol quemará;
mis manos se llenarán de callos;
mis pies aprenderán el misterio de los caminos;
mis oídos oirán más;
mis ojos verán lo que nates no vieron;
mientras te espero.
No te esperaré en la pura espera
porque mi tiempo de espera es un
tiempo de quehacer.
Desconfiaré de quienes me digan,
en voz baja y precavidos:
Es peligroso hacer.
Es peligroso hablar.
Es peligroso andar.
Es peligroso esperar, en la forma en que esperas,
porque esos niegan la alegría de tu llegada.
Desconfiaré también de quienes vengan a decirme,
con palabras fáciles, que ya llegaste,
porque ésos, al anunciarte ingenuamente,
antes te denuncian.
Estaré preparando tu llegada
como el jardinero prepara el jardín
para la rosa que se abrirá en la primavera.”
(Fragmento de canción obvia de Paulo Freire, 1971)

Sí. He vuelto a ser un visitante más de ese lugar que tantas personas temen, tantas como personas desconocen las historias que allí se producen.

Hace unos 8 meses comencé gracias a la Asociación PIDES y al colectivo de La Mano Verde un crecimiento personal y profesional que no podría haber imaginado cuando acepté el reto de acompañar mis lecturas con las palabras de otras personas. Aquel primer día comencé un pequeño diario en el que escribía:

“La entrada al módulo acompañado de Carlos produce la sensación de estar entrando en un mundo diferente, algo alejado de la realidad en la que normalmente estoy inmerso educativamente hablando, para adentrarme en otros modos de vida, en otro espacio distinto a lo conocido, con tiempos indeterminados y con mucho por recorrer por mi mismo a la hora de conocer y familiarizarme con quienes estén dispuestos a compartir un rato de charla, lecturas y trabajo conjunto”.

Me acordaba entonces de otros momentos en los que parte de mi práctica profesional se desarrollo en los mejores palacios y hoteles de cuatro estrellas. Cuando hoy volvía a estar acompañado por ellos, sentado tras aquellos muros, compartiendo lecturas, charlas, construyendo nuestro propio conocimiento, recordando los textos leídos y escuchando lo sucedido en el tiempo que estuve ausente, aquellas sensaciones volvieron a ocupar mi mente.

Todo es frío. Los muros, las puertas, aquella sala que poco a poco y gracias al trabajo de muchas personas se va llenando de libros y estanterías. Todo es frío, excepto el calor desprendido por el recuerdo de cada persona. Ha sido mucho el tiempo que he estado esperando volver a hacer, volver a compartir estos momentos en los que el tiempo pierde su razón de ser. Tiempo que emprendí en otros quehaceres porque yo, como Freire, no se vivir en la pura espera.

Y ahora todo comienza de nuevo, o mejor dicho, ahora todo continúa el camino emprendido, con objetivos, con libros, con textos, con risas, con llantos. Ante una realidad que cada día pisotea nuestros sueños, algunas personas nos empeñamos en seguir soñando, y mientras esperamos su llegada, vamos haciendo, vamos caminando.

Los sueños llegan de día tanto como de noche. Y ambos tipos de sueños están motivados por deseos que pretenden satisfacer. Pero los sueños diurnos difieren de los nocturnos; pues el “yo” que sueña despierto persiste en todo momento, consciente, privadamente, concibiendo las circunstancias e imágenes de una deseada vida mejor. El contenido del sueño diurno no es, como el del nocturno, un viaje de vuelta a las experiencias repremidas y su asociación. Se centra, en la medida de lo posible, en un viaje hacia delante sin restricciones, de modo que, en lugar de reconstruir lo que ya no es consciente, se pueden traer a la vida y al mundo, fantaseando, las imágenes de lo que todavía no es” (Bloch 1970: 86).

Nube en jaula by Nfeli777 http://www.flickr.com/photos/nfelicite/

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